Psicología Pedagógica EDUC.

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Educación

1. Noción e historia. Noción. Si la educación (v.) es ante todo la actividad por la que el hombre es dirigido o se dirige hacia su perfeccionamiento o madurez, mediante la intervención de otros, esta intervención educativa podrá hacerse más eficaz si tiene en cuenta las conclusiones y criterios de las ciencias pedagógicas. La Psicología (v.), que estudia la actividad humana, está en condiciones de prestar -y de hecho ha prestado en este siglo- un notable servicio a la práctica educativa; una clara comprensión del proceso de aprendizaje dispone al profesor a afrontar los problemas, que le serán más fácilmente detectables. Se llama P. pedagógica o "Psicología de la educación" a la aplicación de la P. pura a los principios, leyes y formas de la actividad humana que afectan al proceso educativo; como ciencia aplicada, proporciona nociones, principios y técnicas al educador, que de este modo no queda en las solas manos de la simple intuición o experiencia asistemática. Las mejoras de la actividad pedagógica se deben en gran parte a la aplicación correcta, mas no rígida, de una acertada teoría psicológica.

Esbozo del desarrollo histórico. Hasta su constitución como rama definida de la psicología aplicada, la P. pedagógica conoció una fase de incipientes tanteos. Ya en 1856, se atisban los comienzos de una actividad pedagógica de carácter terapéutico en una institución austriaca; W. Preyer publica en 1882 un diario sobre el desarrollo de un niño; G. S. Hall -en 1883- y A. Meyer muestran su interés por aplicar la P. a la educación; desde 1890, A. Binet -que investigó los estadios que se dan en el desarrollo de la inteligencia- representa, junto con los norteamericanos I. McK. Catell y L. Witmer, los esfuerzos de la P. experimental por obtener aplicaciones pedagógicas; en la primera década del s. XX, se realizan investigaciones de interés, como las de E. Meumann -la memoria-, C. y W. Sterrt -el lenguaje-, G. Kerschensteiner y S. Levinstein -el dibujo-; dentro del conductismo (v.), E. K. Thorndike promueve la aplicación de la P. a la práctica educativa; ya en 1917, A. Fischer define el concepto y objeto de la P. pedagógica, que tras la I Guerra mundial conoce su mayor auge e influencia en la educación; K. Bühler, en 1911-18, aplica, juntamente con D. Katz, los métodos de investigación de la percepción a la P. infantil y de la adolescencia, campos que con A. Gessell y J. Piaget han conocido un enorme desarrollo (v. t. PSICOLOGÍA APLICADA, 2).

Situación actual y perspectivas. Junto al voluminoso caudal de conocimientos positivos sobre el niño y el adolescente se echa en falta en amplios sectores de la P. pedagógica una concepción filosófica concluyente sobre el fin de la educación (v.) y sobre el sentido de los fenómenos analizados. En este aspecto se observan tendencias discrepantes, cuyos polos podrían plasmarse en la cultura norteamericana, que insiste en considerar la educación -ya familiar, ya escolar- como proceso de socialización, y la cultura alemana, que ve en el proceso educativo un cauce para la realización individual; tales planteamientos influyen en la concepción de la autoridad (v.) del padre o del maestro, en la relación del educando con el educador (v.) y los coetáneos, en los objetivos de la educación intelectual y moral. Los intentos de establecer principios filosóficos a partir de la mera investigación positiva (Ch. Bühler, J. Piaget, B. F. Skinner) se hallan afectados por prejuicios metodológicos positivistas. Se propugna, como tarea futura para la P. pedagógica, la de plantearse, junto a las cuestiones técnicas, otras más fundamentales: los objetivos de la formación integral humana y los métodos adecuados para lograrlos. En esta tarea es innegable la necesidad de la P. racional (v. PSICOLOGíA I), como clarificadora de nociones sobre la naturaleza, el fin y la actividad del hombre.

2. Fundamentos. La teoría de la personalidad. La opción que se adopte sobre el surgir, la conservación y el funcionamiento de la personalidad (v.) como totalidad, entre las muy dispares teorías que actualmente se sostienen, influye notablemente en la aplicación pedagógica ulterior. Una adecuada explicación de la personalidad humana ha de conceder su justo lugar a la creatividad espiritual, a la libertad moral, a la vinculación social con los semejantes, a la apertura a la trascendencia. Paralelamente, la concepción de fines representa un factor decisivo para la formación de la personalidad (Ch. Bühler); de tal modo que la dirección y el ejemplo educativos son exigencias inexcusables que la P. pedagógica debe tener en cuenta.

Los datos y normas de la psicología evolutiva. Las teorías sobre el desarrollo del individuo representan un punto importante de referencia para la P. pedagógica, tanto en sus aspectos colectivo como individual, familiar o escolar. En el desarrollo humano -concebido como intensificación cualitativa más que como aumento cuantitativo- intervienen la maduración, o despliegue de rasgos potenciales hereditarios, y el aprendizaje (v.), o adquisición de nuevas formas de conducta; la educación integral busca la madurez del individuo acorde con el estadio de desarrollo en que se halla, pues, dentro de las grandes oscilaciones individuales respecto a las normas generales, ni la precocidad ni el retraso son deseables; tales normas informan sobre el promedio de edad en que cabe esperar determinados resultados ("tareas del desarrollo") en un individuo. Puede decirse que, dentro del primer año de vida, se adquieren todas las funciones psicológicas básicas; los periodos en que los niños adquieren sus primeros hábitos viene en gran parte determinado por las costumbres y opiniones acerca de las condiciones óptimas del desarrollo; posteriormente, la propia escuela fija los niveles de progresión en el aprendizaje (v. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA; PSICOLOGÍA GENÉTICA). Las teorías sobre el aprendizaje. La comprensión teórica del proceso de aprendizaje es una base importante para la P. pedagógica, como fuente de eficacia para encontrar procedimientos mejores. De todos modos, las conclusiones de la P. experimental sobre el tema distan de ser definitivas y a veces no tienen en cuenta el factor personal más importante, la libertad y consiguiente responsabilidad. Los experimentos de B. F. Skinner extendieron los principios del condicionamiento clásico a respuestas obtenidas por refuerzo (teoría del condicionamiento operante); sin embargo, gran parte de la formación de hábitos humanos reviste tal complejidad que rebasa todo condicionamiento mecanicista; la concesión de una excesiva importancia a la naturaleza automática del aprendizaje se debe a un desorbitado acento en la motricidad, mientras que hay muchas situaciones en las que la comprensión desempeña el papel primordial; las experiencias de E. C. Tolman resaltan este papel. Desde el punto de vista evolutivo, el aprendizaje mecánico -basado en repeticiones- puede comenzar a los seis meses, mientras que el intelectivo -basado en la comprensión de una relación de sentido- puede tener éxito desde los 10 meses (K. Bühler); en conjunto, son preferibles los procesos de aprendizaje intelectivo, porque pueden seguir practicándose hasta una edad avanzada, mientras que la memoria mecánica comienza a declinar entre los 20 y 30 años (Thorndike, Adult Learning, Nueva York 1928). Ha de resaltarse el juego (v.) como una de las más importantes funciones para el aprendizaje infantil (H. Hetzer).

3. Aspectos cognoscitivos. Formación y adquisición de conceptos. La adquisición del concepto (v.) implica en el sujeto capacidad de abstracción (v.) a partir de los datos sensoriales (V. ENTENDIMIENTO; INTELIGENCIA). Mediante los conceptos, que pueden adquirirse en la experiencia diaria o sistemáticamente en la enseñanza escolar, el individuo interpreta el medio que le rodea. Los conceptos ya adquiridos actúan como normas de selección de datos e influyen así en la estructuración de éstos y en la elaboración de nuevos conceptos; de todos modos, la elaboración conceptual exige una información -sensible o simbólica- que ponga en contacto con el objeto.

La enseñanza de los conceptos puede realizarse mediante la presentación de ejemplos positivos -que comprenden las características que definen el concepto- o negativos -que no las abarcan-; el aprendizaje mediante los ejemplos negativos, aunque a veces resulta imprescindible, exige mayor capacidad memorística en el alumno y un proceso más largo; el número óptimo de ejemplos que presentar al alumno no es susceptible de fijación, aunque su abundancia favorece la captación de las características, y su diversidad, una acepción más extensa. Partir sólo de las experiencias de la vida real ocasiona a veces dificultades en el aprendizaje para la adquisición de conceptos, por la complejidad de notas que tales ejemplos incluyen; en las primeras fases del aprendizaje, son preferibles ejemplos más sintéticos, aunque no reflejen con tanta riqueza la realidad; de todos modos, el aprendizaje de lo complejo a partir de conceptos más simples, si bien resulta más fácil, no siempre es necesario. La retención de los conceptos está relacionada con la frecuencia de utilización; asimismo el aprendizaje es reforzado por la aprobación del profesor, sobre todo si es cercana a la actividad del alumno. La adquisición del concepto no se identifica con la capacidad para expresarlo verbalmente, tarea que requiere una enseñanza complementaria.

La técnica pedagógica para el aprendizaje de conceptos ha de fijar primeramente sus objetivos y, en función de éstos, determinar la cuantía y ritmo de la presentación de ejemplos y la realización de ejercicios de comprobación; la estrategia de síntesis -ejemplo positivo, y sucesivos ejemplos modificados que conservan los rasgos positivos- en la enseñanza de conceptos parece dar mejores resultados que la de análisis.

La formulación de principios. Para llegar a comprender un principio -supuesta la capacidad innata de los primeros principios especulativos y prácticos- es necesario captar los conceptos que lo integran, y sus relaciones; la comprensión -distinta de la simple memorización asociativa- se comprueba cuando el alumno sabe aplicar el principio con acierto. Los caminos para la comprensión de principios (v.) son fundamentalmente la inducción (v.) y la deducción (v.), que no son exclusivos (v. RAZÓN); el primer procedimiento suele reconocerse como más lento para el alumno, aunque la comprensión y la retención suelen ser mayores. Modernamente se tiende a promover la enseñanza inductiva en la escuela -"aprendizaje de invención"- reduciendo la intervención orientadora del maestro; aunque esta reducción de ayuda produce en ocasiones buenos efectos motivadores, se ha comprobado que la carencia de ayuda no es beneficiosa y que la intervención docente ha de estimular la capacidad, muchas veces insuficiente por sí sola, del alumno.

Las investigaciones sobre la estructuración del conocimiento han dado lugar a la técnica de las "series de aprendizaje" -conjunto de pasos sucesivos necesarios para la captación de un principio-; se ha comprobado que tal sistema, aunque a veces lleva a una excesiva fragmentación del proceso, innecesaria para los alumnos, aumenta la retención considerablemente. Basado en unateoría de autoaprendizajé, surgió el método pedagógico de la enseñanza programada; los principios psicológi, cos en que se fundamenta son: la enseñanza guiada por pequeños pasos atenúa la posibilidad de errores; la respuesta activa del alumno acentúa la retención y la comprensión; la comprobación inmediata de la validez de la respuesta estimula positivamente al alumno; la libre secuencia del aprendizaje permite la adecuación a la capacidad de cada individuo; las experiencias obtenidas por la aplicación de los programas de enseñanza permite revisarlos continuamente. Este método ha tenido indudable éxito con los programas lineales, mientras que la necesidad de elaborar programas ramificados obligó a revisar y completar los principios del método, que, junto a indudables ventajas, ofrece los inconvenientes de la falta de trato personal con el docente, así como el de no ser aplicable a cualquier materia.

Los estudios sobre la estructura del conocimiento revelan que, también en el aprendizaje de principios, influyen los conocimientos precedentes; de aquí el postulado, modernamente revivido, de "llegar a lo desconocido a partir de lo conocido", que no siempre es posible aplicar; en cambio, el método de la estructuración previa (D. Ausubel), consistente en proporcionar conceptos y principios mediante los cuales puedan captarse los nuevos datos futuros, parece influir positivamente en el aprendizaje de principios. La eficacia de estos procedimientos pedagógicos se mide en función de la capacidad que crean en el alumno para transferir los principios aprendidos a nuevas circunstancias.

El aprendizaje asociativo. La asociación, como elaboración de relaciones entre un elemento estimulador y una respuesta -arbitraria o significativa-, influye altamente en los procesos cognoscitivos. La retención o memorización -en forma de recuerdo, reconocimiento o reaprendizaje- tiende a ser mayor sobre objetos significativos; cuando el contenido es arbitrario, la retención suele favorecerse mediante una relación con objetos poseedores de sentido. La práctica ininterrumpida -"hiperaprendizaje"- y el repaso son procedimientos que mejoran la retención; ésta tiende, en cambio, a disminuir ante el aprendizaje de materias similares, debido a las interferencias con los antiguos datos. La correlación entre retención e interés es claramente positiva, hasta el punto de influir (percepción selectiva) en la misma percepción de los nuevos datos.

La resolución de problemas y las tareas de invención. Aunque no es posible fijar con precisión las fases que se dan en la resolución de problemas -por su diversidad-, suelen destacarse dos procesos fundamentales: el análisis de los objetivos del problema y el análisis de la vía de solución; el aprendizaje de estas tareas equivale al del planteamiento y comprobación de hipótesis, y la capacidad del alumno para ello determinará su éxito en la resolución de problemas (v. RAZÓN). El éxito tiende a provocar mejora en esta actividad; mientras que el fracaso favorece la reiteración de respuestas inadecuadas, cambio de objetivos, recurso a otros, o bien conductas agresivas; se ha procurado atenuar las secuelas del fracaso en este punto, estructurando los problemas de manera más asequible para el alumno. La orientación docente en este campo ha de corregir también las tendencias del alumno para buscar la solución a partir de hipótesis erróneas, dando oportunidades para hallar el procedimiento correcto. Es muy discutible la exigencia de "realismo" en los problemas; los problemas más simples y artificiales también sirven para el aprendizaje de los procedimientos de solución; sin embargo, en este sector del aprendizaje, la transferencia se ve favorecida cuando los problemas objeto de enseñanza son similares a los que se plantearán fuera de la propia escuela o bien cuando los principios que se utilizan para su resolución pueden aplicarse en los problemas futuros.

La técnica grupal para la resolución de problemas es eficaz: si el problema admite, por su complejidad, fragmentación; si los miembros del grupo coordinan sus esfuerzos en la tarea común; si el trabajo conjunto contribuye a reducir los efectos del fracaso en alguno de los alumnos; la simple estructuración en grupos no garantiza la eficacia, que debe ser cuidadosamente sopesada por el profesor en función de los objetivos que pueda lograr cada miembro del grupo. Respecto a la capacidad creadora -capacidad para resolver problemas por procedimientos nuevos- no existen aún teorías concluyentes; parece ser que esta capacidad es susceptible de aprendizaje en algún grado, y que las reacciones originales pueden surgir más fácilmente en el proceso de elaboración de ideas. La insistencia docente en que el alumno logre la solución correcta de un problema, a pesar de su importancia, puede interferir el auténtico aprendizaje de la solución y de desarrollo de la originalidad.

La capacitación para las actividades complejas. Entre los objetivos de la enseñanza (v.) se encuentran actividades de manipulación y dominio, que son una síntesis de conceptos, principios, actitudes y habilidades; la enseñanza debe lograr la adquisición e integración de cada uno de esos elementos, hasta llegar a un adecuado "nivel de capacitación", caracterizado por la precisión, la coordinación de la actividad dentro de las normas correspondientes, la rapidez y la claridad en la selección de datos significativos. En el proceso de capacitación influyen positivamente: la demostración práctica de las respuestas óptimas -siempre que estén convenientemente definidas y no resulten demasiado complejas para el alumno-, el refuerzo que supone la aprobación frecuente e inmediata del profesor, la ejecución de la tarea en condiciones similares a la realidad; obviamente, la etapa de desarrollo del alumno es otro factor importante, y no resulta eficaz anticipar el aprendizaje. Respecto al ritmo de enseñanza, la práctica intensiva resulta generalmente menos eficaz que la espaciada.

4. Aspectos emotivos. Motivación. La escuela cuenta entre sus objetivos promover determinadas motivaciones (v.) que impulsen a los alumnos al aprendizaje; el nivel de aspiraciones en la búsqueda de logros escolares recibe influencia, si bien no determinante, de los éxitos y fracasos en este ámbito, La intervención educativa del maestro debe impulsar al alumno hacia el aprendizaje mediante incentivos, que el alumno considera como recompensa de su esfuerzo y de sus resultados -calificaciones, manifestación del juicio, aprobación del grupo-; del mismo modo, puede lograrse esto adecuando la intervención y experiencias docentes con los fines que el alumno se propone, si bien este procedimiento ha de distinguir cuidadosamente entre las exigencias objetivas y pasajeras del alumno.

La formación de actitudes. El educador no tiene otro cauce de conocer las actitudes que la observación -directa o referida- de la conducta del alumno; según los objetivos que se proponga para la modificación de esas actitudes deberá plantear su influjo educativo; como guía de la práctica educativa, el procedimiento de la caracteriología (A. Le Gall) proporciona un esquema de referencia para el conocimiento individualizado de lasdisposiciones básicas de la conducta. La adquisición o modificación de actitudes se realiza muy directamente por medio de la imitación de ejemplos personales de comportamiento -prestigiosos y fiables para el alumno-, no siempre en forma de imitación servil, pues el alumno puede adaptar a sus circunstancias particulares el ejemplo ofrecido y combinar además datos de varios modelos; asimismo intervienen en esta tarea formativa, de modo subordinado, la argumentación lógica sobre principios prácticos y las recompensas al buen comportamiento. Los modelos que el alumno tiene más próximos son el mismo docente, los miembros del grupo de coetáneos y los que proporcionan los medios de comunicación social; es tarea del educador -padres o maestros- promover o atenuar la influencia de estos dos últimos, siendo responsabilidad del educador el ser modelo apto para la adquisición de actitudes; es fundamental promover la identificación del discente con el educador, haciendo entrar en juego factores de simpatía y afecto, de vital importancia especialmente en la educación familiar.

La formación de la personalidad. La intervención educativa en este punto ha de partir del conocimiento del concepto de sí que el educando tiene, corrigiéndolo, mediante una información externa más objetiva, cuando sea preciso. Respecto a la adquisición de los hábitos morales de forma integrada, la intervención educativa ha de discurrir por los procedimientos de la enseñanza y del ejemplo, encaminándole hacia la adquisición de las virtudes (v.) que integran la vida moral.

5. Aspectos sociales. Las funciones sociales de la conducta. La adecuación a las normas sociales, aunque puede incluirse en el campo de la personalidad, tiene cierta entidad propia dentro de los temas de la P. pedagógica. Toda persona ha de aprender a realizar las funciones -de edad, sexo, etc- que la sociedad le exigirá desempeñar en la convivencia (conducta funcional). La adaptación del individuo en este terreno depende: de cómo éste juzgue la influencia que tendrá tal función sobre sí mismo; de la claridad de la información recibida; de la capacidad de aplicación de tales informaciones a los casos concretos. La transmisión de normas culturales en la escuela es un importante cometido de ésta, y las técnicas de formación en este aspecto pueden asimilarse a las citadas con ocasión de las actividades complejas y de las actitudes. El proceso de socialización que se lleva a cabo en ella -iniciado en la familia y completado por el del grupo de coetáneos- implica la adquisición de normas de conducta y una satisfacción afectiva, así como principios de cooperación social.

Las relaciones entre profesor y alumno. El docente ejerce sobre el grupo de alumnos un control, que puede revestir varias formas: regulación de recompensas, imposición de castigos, mandatos, orientación, atracción por prestigio; de estas modalidades, que pueden darse entremezcladas, las más deseables pedagógicamente son las tres últimas. Un problema que el docente ha de resolver es conjugar las exigencias individuales de los alumnos con las normas que los objetivos de formación establecen, dando preponderancia a unos u otros según su valor; la responsabilidad (v.) del profesor en este tema es patente. Los efectos de cada forma de dirección de la enseñanza son variados: favorable influencia de los premios (v.) y efectos imprevisibles de los castigos -hoy en desprestigio-; las actitudes del profesor también afectan al alumno -respuestas de rebeldía ante actitudes dominantes-, que generalmente responde de modo positivo a la conducta magistral, cuando ésta es justificada y bienintencionada; por otra parte, la actitud del conjunto de la clase deja sentir su influjo en la actividad del profesor. La socialización de la enseñanza -tema aún debatidodepende, en su eficacia, del tipo de actividad así como de la actitud de los componentes del grupo respecto a la colaboración mutua.

Las relaciones entre alumnos. El sistema social que la escuela ofrece, con sus agrupaciones formales y espontáneas, incide en la educación de cada individuo y puede ser objeto de cierta dirección por parte de los educadores. Cada alumno, dentro de su grupo, ocupa una determinada posición, a la que se halla asociado un determinado nivel de prestigio, factor influyente -como fuente de datos para formar el concepto de sí mismo- en la conducta y personalidad del alumno. Así, si el sistema social escolar no valora los buenos resultados del alumno en la escuela, éste tenderá más a la mediocridad (J. S. Coleman); la falta de estímulos en la escuela promueve la evasión de estudiante hacia otras fuentes de satisfacción, como la fantasía y las diversiones. La buena intervención del docente en este sistema social parece estar relacionada con su capacidad para conciliar las expectativas diversas de los alumnos. Finalmente, el prestigio social del alumno en su escuela gravita en ocasiones sobre el juicio y las calificaciones que los profesores le atribuyen.

6. Evaluación del rendimiento. Rendimiento del aprendizaje y Psicología pedagógica. Uno de los temas más dignos de atención para la P. pedagógica es el del rendimiento escolar (v.), para cuya comprensión la P. pedagógica ofrece conceptos, criterios y técnicas valiosos. El rendimiento puede definirse como el logro de resultados -internos o externos al educando- técnica o moralmente valiosos. Condición ineludible del rendimiento es la madurez del individuo, sin la cual no podrá asumir y completar su tarea, generalmente además no placentera; la madurez escolar no surge necesariamente con la intelectual, sino que implica la decisión y el interés -funciones también educables- por el cumplimiento de las tareas, es decir, la motivación interiorizada. Actualmente se dispone de tests y otros procedimientos para estimar de modo global el rendimiento de individuos y grupos desde el comienzo de la vida escolar hasta la entrada en la profesión.

Los procedimientos de evaluación. La técnica de la evaluación se cifra en conocer los cambios operados en el discente, cambios que a menudo se resisten a una observación empírica (R. Mager); la evaluación, por tanto; ha de procurar llegar con la máxima fidelidad hasta donde le sea posible, sin pretender agotar en datos cuantitativos la complejidad de la persona. Debe notarse que los procedimientos de medida válidos para la evaluación de contenidos intelectuales no tienen por qué serlo para otras adquisiciones más importantes del educando, p. ej., las morales. Entre los procedimientos evaluadores pueden señalarse dos grandes tipos: los cuestionarios y los tests (v.).

a) Los cuestionarios. Una vez definidos los objetivos del aprendizaje, la aplicación de un cuestionario sirve para calibrar los resultados. Para actividades de memorización y reconocimiento de hechos y conceptos, son muy adecuados los cuestionarios breves, de completamiento de frases, de "verdadero-falso", de emparejamiento de términos, y de elección entre múltiples respuestas posibles; esta última forma puede además aplicarse para estimar el nivel de comprensión de conceptos, principiosy razonamientos. Los exámenes de exposición extensa han de utilizarse para evaluar funciones más complejas, no para comprobar la simple memorización. La calificación que se da en este género de pruebas sirve para sintetizar el resultado de la evaluación e informar así al alumno, si bien no pone de manifiesto la amplia gama de datos que el profesor posee; la definición precisa de los criterios de calificación, según el trabaja individual o en comparación con el grupo, es condición indispensable para su eficacia. Las técnicas sociométricas -útiles para la mejora en el planeamiento de la enseñanza- estudian las características de las relaciones sociales en la clase; la más difundida de ellas es el sociograma (v. SOCIOMETRÍA).

b) Los tests. En 1905, A Binet, en colaboración con T. Simon, ideó y publicó los primeros tests de inteligencia; en 1916, L. Terman publicó una nueva edición de estos tests (Revisión Standford), tipificada sobre un elevadísimo número de casos. Desde entonces, las investigaciones de la P. pedagógica experimentaron una incremento vertiginoso en este campo, debido a la necesidad de determinar con la mayor rapidez y precisión posibles la capacidad de rendimiento para diversas tareas, ante la diferenciación de las profesiones, el elevado costo de fa capacitación para algunas de ellas y la competencia entre candidatos; sin embargo, la función primordial de los tests es proporcionar datos de referencia para el tratamiento pedagógico y sólo secundariamente la selección (v. ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA; PRUEBAS MENTALES). Mediante los tests se puede llegar a estimar cuantitativamente ciertos tipos de conducta (v.), comparando el resultado individual con una distribución estadísticamente representativa de resultados sobre la misma prueba; en tanto que esta distribución sea objetiva, lo será el resultado del test, a no ser que otros factores -somáticos, afectivos- se interfieran en la respuesta del alumno. Para la determinación del nivel escolar y para la elección profesional, los tests parecen proporcionar una base más fidedigna que el examen tradicional. Los tests pueden "medir" la inteligencia (v.), la madurez -como conducta propia de una etapa del desarrollo-, el rendimiento -capacidad actualmente disponible del alumno-, la motivación, los intereses, y rasgos de personalidad.

V.t.: EDUCACIÓN; DIDÁCTICA; PEDAGOGÍA; INFANCIA; ADOLESCENCIA Y JUVENTUD; PSICOLOGÍA APLICADA 2.

M. J. COCIÑA ABELLA.

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