Psicología Aplicada CIENCIA

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Ciencia

1. Concepto. Con el nombre de P. aplicada se entiende la aplicación empírica de las técnicas y hallazgos de que la P. dispone para contribuir al tratamiento y solución de ciertos problemas sociales en sentido amplio. En la raíz de la P. aplicada se encuentran los métodos cuantitativos con los que fue posible poner a prueba y llevar a la práctica las hipótesis de la P. teórica. El concepto de P. aplicada es inseparable de la P. como profesión, distinta de la P. como ciencia, si bien se ha de tener presente que la P. aplicada vino a considerar tal una vez que la P. teórica constituyó un cuerpo consistente de conocimientos.

Sólo cuando se hubo registrado y hecho un análisis detallado de la conducta observable, cuando los problemas de aprendizaje (v.) y procesos de pensamiento (v.) fueron tratados experimentalmente y cuando la inteligencia (v.) y las aptitudes (v.), los rasgos de personalidad (v.) y las actitudes fueron objetivamente cuantificados y medidos, en la medida y en los aspectos que ello es posible, empezaron a surgir los valores prácticos de la P. aplicada. Su desarrollo definitivo estuvo marcado por el periodo comprendido por las dos guerras mundiales, en que las necesidades del momento histórico exigieron reorganizar la industria y colaborar con las fuerzas armadas, seleccionando los soldados más aptos, analizando las condiciones laborales que condujeron a una mejora en el rendimiento, etc.

El ámbito actual de la P. aplicada abarca desde la selección de personal al diseño de equipos industriales, pasando por el diagnóstico de trastornos psíquicos, rehabilitación (v.) y enseñanza de niños deficientes, análisis de puestos de trabajo, etc. Tradicionalmente se vienen agrupando estas aplicaciones en tres grandes ramas: la P. escolar, origen de la P. pedagógica; la P. industrial o P. del trabajo, y la P. clínica. Podría hablarse, sin embargo, dentro de la P. industrial, de la P. de la empresa, de una P. de producción y de una P. comercial, de una P. de la publicidad y de una P. de mercados, de una P. desde un punto de vista macroeconómico y de una profesiografía. La P. forense y la P. militar son otros tantos ámbitos de aplicación.

2. Psicología pedagógica (v.). Sus fundamentos están en la P. evolutiva (v.) y en la P. del aprendizaje. Abundantes investigaciones (A. Gessell, Ch. Buhler, H. Wallon) han puesto de manifiesto la existencia de unos periodos cronológicos, en donde empiezan más o menos a adquirirse o a aparecer las habilidades y hábitos en el niño y con arreglo a los cuales es preciso proyectar los programas educativos. El suizo J. Piaget (v.) ha puesto de manifiesto la importancia que poseen los factores estructurales a la hora de programar una instrucción específica: el desarrollo de la inteligencia sensomotriz, del pensamiento intuitivo y del pensamiento que utiliza operaciones concretas preludian la última fase, hacia los catorce años, en la que se logra una conquista definitiva: la manipulación y utilización sistemática de las operaciones formales de la lógica simbólica. Tanto los contenidos de los programas educativos como el modo de presentación de estos contenidos -grado de dificultad, abstracción, utilización de ejemplos-, el nivel de exigencia y la expresión de los alumnos corre, o debe correr, parejo a este desarrollo si se quiere que la enseñanza sea efectiva.

Desde otro punto de vista es importante la obra de Piaget en el campo de la P. pedagógica. La insistencia en estos aspectos estructurales ha refrendado el hecho de que una enseñanza efectiva, a cualquiera de sus niveles, lo es únicamente en el caso de que la nueva información que se recibe se enmarque dentro de un receptáculo adecuado; la crítica que este autor hace del asociacionismo conexionista estriba, precisamente, en llamar la atención hacia los procesos de asimilación que existen en todo organismo vivo, y mucho más en el ser humano. Así, p. ej., incorporar al repertorio comportamental una información nueva exige, no solamente la presentación contigua de dos estímulos, o de un estímulo y una respuesta, sino, además y fundamentalmente, la incorporación de esa información dentro de la estructura psicológica general, asimilándola a través de las operaciones específicas que caracterizan cada estadio o fase del desarrollo.

La P. del aprendizaje (v.) presenta una gran cantidad de sugerencias al respecto. No solamente en cuanto que existe un efecto manifiesto de retroacción entre la P. del aprendizaje y la Pedagogía (v.), sino porque una parte considerable de programas de educación especializada se encuentran montados como experimentos vivos de la P. del aprendizaje.

Como ilustración del efecto de retroacción señalado hay que recoger el hecho de que la investigación científica sobre la transferencia en el aprendizaje tuvo sus comienzos a principios de siglo, con el problema que se llamó de la disciplina formal: se postulaba la existencia de una capacidad básica en el organismo, la capacidad para transferir destrezas y conocimientos de una situación a otra. Esta capacidad se suponía generatriz de las aptitudes humanas específicas. La consecuencia pedagógica que se desprende es clara: se trata de fomentar esta capacidad, y desde este punto de vista lo importante era no tanto la selección de conocimientos cuanto la creación de una aptitud general para aprender. El caso es, sin embargo, que la investigación experimental no pudo corroborar la existencia de un factor general responsable de la transferencia de los conocimientos aprendidos, sino más bien la de una serie de factores que eran responsables de la efectividad en las materias concretas en cada caso. Por otra parte, además, se sabe que existe una correlación muy alta, a nivel de sexto curso de bachillerato, entre las puntuaciones escolares medias correspondientes a latín-griego y matemáticas-física, sin que resulte clara laaparición de contribuciones específicas de cada una de estas materias a la estructuración y ordenación de la mente humana de los alumnos a estas edades (Pelechano, 1970).

El efecto de retroacción se ha puesto de manifiesto desde otra perspectiva: la P. del aprendizaje ha estado operando hasta fechas muy recientes con modelos de condicionamiento simples y, en más de una ocasión, se ha asimilado todo tipo de aprendizaje a los procesos de condicionamiento. Afortunadamente, desde hace ya más de una década se viene insistiendo en la necesidad de complicar los modelos de aprendizaje utilizados, si se quiere dar cuenta de los hechos pedagógicos. Y, en este sentido, el modelo reciente de Ausubel representa un considerable avance. Más todavía: frente a la antigua asimilación del aprendizaje a un único modo de operar, se viene distinguiendo recientemente la existencia de una pluralidad de procesos de aprendizaje (Bandura, 1969) que darían cuenta de la complejidad comportamental comprometida en el aula escolar. En estrecha conexión con lo que acabamos de decir se encuentra la polémica levantada en torno a tensen (1969) sobre la posibilidad de la aplicación de programas de entrenamiento educativo para todos los grupos de seres humanos. La labor de Tensen ha suscitado dicha polémica por cuanto que defiende, desde presupuestos biológicos, la imposibilidad de aplicar programas de entrenamiento específico en materias concretas para determinadas minorías raciales, en concreto, los negros de EE. UU. La P. del aprendizaje ha levantado su voz, recientemente (Saltz, 1971), iluminando nuevas posibilidades al respecto. En efecto: se trataría de postular la existencia de distintos procesos predominantes de aprendizaje para distintos grupos de sujetos. En el caso de aquellas minorías raciales predominaría un aprendizaje de retención, que permite a los sujetos la utilización sistemática de los conocimientos concretos adquiridos a lo largo de un periodo escolar, pero que se encuentra algo lejano del aprendizaje como transferencia y solución de problemas, sobre el que se asienta la práctica pedagógica utilizada. De ahí el fracaso de muchos programas de entrenamiento intensivo y de educación compensatoria. Y, de rechazo, la necesidad de replantear estos problemas desde una nueva óptica.

Uno de los temas clave en P. pedagógica es la evaluación y mejora del rendimiento escolar. Trabajos recientes en la P. de la personalidad, fundamentada en los principios básicos del aprendizaje, ponen de manifiesto la existencia de relaciones sistemáticas entre personalidad (v.) y rendimiento (v.) para distintos grupos de edad y distintos niveles de escolaridad (C. D. Elliott, 1972), cuyas implicaciones parecen inminentes en la selección educativa.

Otro de los adelantos más importantes de la P. aplicada en la última década ha sido la enseñanza programada, que ha introducido la automatización en los sistemas educacionales. Las "máquinas de enseñar" contienen un programa de instrucción, de modo que el alumno ve y responde las preguntas según un orden prescrito y observa la respuesta correcta después de haber dado la suya. Además de la rapidez, algunas ventajas de este método son el tratamiento individual y la sujeción al propio ritmo del alumno.

3. Psicología industrial (v.). Encaminada a lograr una mejora en las condiciones de trabajo (v.) y producción (v.), la P. industrial abarca campos como los de análisis detallado de los puestos de trabajo, orientación (v.) profesional y selección de personal, diseño y preparación de las labores de dirección, análisis de las condiciones básicas del rendimiento (v.), como duración de la jornada laboral, condiciones físicas, luz, temperatura, etc. En su establecimiento como cuerpo independiente contribuyeron factorialistas como Vernon y C. Burt, en Gran Bretaña, y Thurstone en EE. UU.

Algunos de los trabajos en P. industrial rozan el campo de la P. social (v.), como son los modos de encontrar incentivos que estimulen al trabajador y le hagan adaptarse más a la tarea, y el estudio de las relaciones interpersonales a nivel de unidad de sección o departamento (Elton Mayo), efectos del estilo de mando del líder sobre el rendimiento laboral del grupo (Fiedler). Se estudia también la predisposición a los accidentes laborales. Farmers y Chambers ya en 1929 encontraron que el 10% de la población era responsable del 56% de los accidentes totales. Estudiados detenidamente, resultaron factores responsables tales como falta de coordinación motora, lentitud de reflejos, defectos en la visión, etc.

Un campo especialmente importante dentro de la P. industrial se centra en el estudio de la motivación laboral. La escuela de motivación de ejecución (Me. Clelland, 1961; Weiner, 1970) ha formulado una teoría de la motivación (v.) que permite una gran cantidad de deducciones operacionalizables de indudable aplicación. Como formulación general se asume la existencia de dos tendencias a la hora de realizar una tarea, que actúan como características diferenciales entre sujetos en las mismas condiciones de estimulación: la tendencia a conseguir el éxito (factor positivo hacia el logro) y la tendencia a huir del fracaso (factor negativo, equiparable a la ansiedad). Se postula, además, que en una situación concreta existen tres determinantes: la motivación básica -rasgo semipermanente del sujeto-, la expectativa o probabilidad subjetiva de éxito o fracaso, y el incentivo o interés que la tarea posea para el sujeto. A la base de la teoría se encuentran los conceptos de selectividad de conducta asociada al logro de fines, persistencia hasta conseguir el objetivo propuesto y nivel de aspiración. El potencial explicativo-predictivo de la teoría permite observar que la conducta motivada es mayor cuando la tarea es de dificultad intermedia: la tarea se presenta más atractiva si comporta cierto grado de dificultad. Además, con un grado de motivación relativamente bajo será posible, manipulando el grado de dificultad de la tarea concreta a realizar, la obtención de conductas motivadas tan intensas o más que cuando la motivación es alta.

4. Psicología clínica (v.). De las tres especialidades que tradicionalmente se consideran P. aplicada, la P. clínica es aquella que ha tardado más en constituirse (no arraigó hasta 1945), y cuyo cuerpo de conocimientos se encuentra más sometido a discusión. La labor del psicólogo clínico no aparece en principio muy aceptada por los psiquiatras, y en la mayor parte de las ocasiones se reduce al diagnóstico. La P. se acercó a los problemas clínicos de la mano de las doctrinas psicoanalíticas, que recalcaron la importancia de los procesos no conscientes en la vida psíquica. Sus primeras aplicaciones se hicieron en el terreno de las neurosis (v.), y los métodos de terapia se centraron en reconstruir y hacer aflorar a la conciencia los conflictos reprimidos, que se consideraban origen de los desórdenes psíquicos.

Las técnicas de psicod¡agnóstico (v.) han estado y están todavía muy sujetas a errores e imperfecciones, al estar basadas en muchos casos en los datos de la intuición sin ser sometidas a objetivación y control. Salvando los puntos de enfrentamiento tradicionales entre métodoclínico y método estadístico, la P. puede abrir perspectivas en clínica, por un lado aplicando los conocimientos que se poseen, y por otro, sometiendo los métodos terapéuticos a evaluación con el fin de comprobar la validez de sus resultados. El estudio experimental de la emocionalidad humana concede la posibilidad de construir instrumentos fiables y homogéneos para aplicarlos a conceptos de significación precisa y factorialmente aislados, de utilizar estos instrumentos con grupos de control, y comparar sujetos normales con grupos psiquiátricos, estudiando las distintas configuraciones de personalidad.

Frente al modelo médico de enfermedad (v.), desde hace más de 20 años el mundo de la P. clínica está asistiendo al desarrollo de un modo de pensar sobre las anormalidades y trastornos psicopatológicos, asentado en la P. del aprendizaje, que se conoce como terapia de conducta. Este enfoque permite más que ningún otro poner a prueba intuiciones e hipótesis clínicas. Su base está en la consideración de la enfermedad como un conjunto de hábitos aprendidos causantes de desadaptación. Mediante procedimientos terapéuticos -desensibilización, implosión- se pretende conseguir el cambio de esas respuestas desadaptativas a otras que permitan el ajuste normal del individuo a su ambiente. J. B. Watson (v.) e I. P. Pavlov (v.) sentaron las bases de estas técnicas. Los programas sistemáticos de terapia de conducta no surgieron hasta los años 50 (Wolpe, Eysenck).

V. t.: PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA; PSICOLOGÍA DEL TRABAJO; PSICOLOGÍA CLÍNICA; PSICOMETRÍA; PSICOTECNIA; PSICOTERAPIA; etcétera.

V. PELECHAND BARBERÁ.

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