Aprendizaje II EDUC.

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Educación

MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE. P. T. Young ha definido la motivación como el proceso que suscita o incita una conducta; que sostiene una actividad progresiva; que canaliza la actividad en un sentido dado. En sentido general podemos llamar motivación a todo lo que despierta, dirige y sostiene la conducta. Excluye la motivación los factores externos al propio sujeto.

J. Fernández Huerta caracteriza la motivación disiente como motivación de la voluntad de aprender. Según esto, la motivación es uno de los factores básicos de la dinámica disceiite, de tal manera que el a. sin motivación sería dificultoso e inauténtico.

La importancia de la motivación en el a. escolar la puso de manifiesto Elizabeth Hurlock con una célebre experiencia realizada con 106 alumnos seleccionados de los cursos cuarto y sexto. El objeto era determinar el valor de la alabanza o la censura én relación con el a. de sumas. Dividió la investigadora el grupo de alumnos en cuatro subgrupos: elogiados, censurados, libres y de control. Los alumnos del primer subgrupo eran elogiados uno por uno, y siempre que se podía su trabajo se mostraba como modelo a todos los demás alumnos de la clase. A los alumnos del segundo grupo se les censuraba el trabajo por el más mínimo defécto. A los alumnos del subgrupo tercero se les dejaba actuar por sí solos sin alabarles ni censurarles sus realizaciones. Los tres subgrupos primeros actuaban en la misma aula. En un aula aparte, el grupo de control seguía el mismo trabajo. La experiencia se desarrolló durante 15 días, dedicándose a ella 15 minutos diarios. Los resultados fueron los siguientes: el grupo elogiado tuvo un adelanto por término medio en la solución de las sumas del 71%; el grupo que fue objeto de una censura constante mejoró sólo el 19%, mientras que los otros dos grupos que no recibieron ni alabanzas ni reproches se encontraban el día que finalizó la experiencia en peores condiciones que el día que la empezaron. Kitson puso de relieve la importancia de los incentivos en una experiencia realizada con tipógrafos: se midió el rendimiento de los sujetos primero, y después se les anunciaron primas económicas en función del rendimiento. Transcurridas 20 semanas de trabajo, se pudo comprobar un aumento del rendimiento medio del grupo en el 77%.

Los tratadistas más autorizados coinciden en que lo que normalmente denominamos motivación no es un impulso unitario ni homogéneo. Como mínimo parece incluir tres componentes, a saber: a) Afán de saber o impulso cognoscitivo, implicado en la misma tarea y, por tanto, intrínseco a ella. b) Necesidad de autosuperación. Se relaciona con el rendimiento en tanto que éste representa la fuente del status alcanzado por el individuo, ya que el grado de rendimiento es un determinante del status primario logrado. Este componente de la motivación tiene validez tanto en los momentos actuales como en la adquisición de futuros objetivos académicos y profesionales. Uno de los ingredientes centrales del impulso a autosuperarse lo constituye la ansiedad: temor a un posible fracaso que traería como consecuencia la pérdida del status primario y la autoestima. c) Impulso afiliativo. Entendemos por tal la tendencia a ser aceptado en el grupo en el que nos desenvolvemos. El rendimiento escolar en este sentido es una fuente para conseguir la aprobación social.

Las proporciones en que intervienen tales componentes dependen de factores como la edad, sexo, cultura, clase social, raza, religión y estructura de la personalidad. El impulso afiliativo es el más prominente durante la infancia. El niño trabaja normalmente para satisfacer a sus padres y profesores. Cuando falta tal aceptación, el chico sustituye esta motivación por el impulso de autosuperarse.

Durante la adolescencia, el impulso afiliativo disminuye en intensidad y cambia de rumbo. No importa tanto satisfacer a los demás, y sobre todo a los padres, enfocándose en esta edad más hacia los compañeros y amigos. Así, la competición frente a grupos del otro sexo o pertenecientes a Otros cursos constituye un poderoso factor motivacionel. El deseo de ser aceptado por sus iguales, sin embargo, puede disminuir el rendimiento cuando éste es valorado negativamente por aquéllos. En la mayoría de las culturas, especialmente las del mundo occidental, el afán de autosuperación es el componente principal de las motivaciones en la adolescencia y edad adulta. Esto es especialmente cierto para los varones pertenecientes a la clase media. Por todo lo dicho podemos pensar que la motivación es un fenómeno complejo, y aunque son varios los factores que pueden intervenir al mismo tiempo, siempre suele predominar alguno.

Otro fenómeno que se presenta es la interrelación entre los mismos motivos. Una motivación de tipo emotivo, como puede ser el premio dado a un alumno, puede tener características sociales si viene de una persona con la que se identifica el chico y de la que necesita su aprobación.

Según Fernández Huerta, los descubrimientos motivadores capaces de producir o de evocar actitudes especialmente discantes se clasifican en tres grupos: a) intelectuales; b) emotivas, y c) sociales.

a) Las motivaciones intelectuales como factores motivacionales son las más importantes en el a. con sentido. Este tipo de motivación procede de forma general de las tendencias a la curiosidad y las predisposiciones especiales del hombre para la exploración, manipulación, competencia y comprensión del ambiente. Estas predisposiciones, sin embargo, manifiestan originalmente propiedades motivacionales, más potenciales que reales, y no son específicas en contenido y dirección. Su poder motivador potencial se actualiza en expresión y se particulariza en dirección por el individuo en desarrollo, ambas cosas como resultado de un ejercicio con éxito y de la anticipación de las consecuencias satisfactorias que han de resultar de un ejercicio posterior y también como resultado de la interiorización de los valores propios de aquellas personas del ambiente con quien se identifica. Lejos de ser endógenos en su origen, los impulsos cognoscitivos o intereses son primeramente adquiridos y dependen de la experiencia particular de cada sujeto. Aquí se observa que la relación entre motivación y a. es recíproca.

A pesar de la importancia del afán de saber para el a. en una cultura tan utilitaria y competitiva como la nuestra, ciertas motivaciones extrínsecas tales como la autosuperación (prestigio personal), el avance en la carrera, etcétera, se convierten en las más importantes a medida que la edad avanza.

La viabilidad del afán de saber cómo una motivación intrínseca se ve perjudicada como consecuencia de la asociación creciente de los intereses y actividades . intelectuales, por un lado, y los motivos de prestigio personal, por otro. Si el deseo de aprender se ejerce casi invariablemente en el contexto de competir, obtener títulos, prepararse para una oposición, esforzarse en avanzar, no hay muchas garantías para creer que todo el deseo sobreviene como un objetivo en sí mismo. Esta tendencia se refleja en el progresivo declive de intereses y entusiasmo intelectual a medida que los escolares ascienden de curso. Teóricamente, por supuesto, es cierto que una cantidad de afán de saber puede desarrollarse como producto autónomo del a. con éxito, aunque la actividad intelectual en cuestión esté motivada originariamente por motivaciones extrínsecas.

Si deseamos desarrollar el afán de saber de forma que permanezca viable durante los años escolares y la vida adulta, es necesario apartarse del punto de vista de no adaptar el curriculum a las necesidades de los alumnos. Aunque no es deseable en nuestra cultura evitar las motivaciones extrínsecas (utilitarias, de prestigio social, etc.) tenemos que hacer hincapié progresivamente en el valor del saber como fin en sí mismo. En lugar de denigrar el conocimiento de las materias como han hecho muchos pedagogos progresistas en los pasados 50 años que han malentendido el problema suprimiendo del curriculum todo lo que no entrara dentro de los intereses de los escolares, hay, sin desechar por completo el principio de adaptación al niño, que descubrir métodos más eficaces de fortalecer la adquisición de grandes cuerpos de conocimientos y desarrollar las motivaciones intrínsecas adecuadas para tal a.

Hemos dicho que la principal motivación intelectual (intrínseca) radica en la propia tarea de a.; se trata del afán de saber, el impulso cognoscitivo que manifiesta su mayor potencial en el a. con sentido (en oposición al memorístico y mecánico). Esto se debe a que el a. consentido proporciona satisfacción de manera automática porque se trata de una tarea con éxito. Como su mismo nombre indica -a. con sentido- proporciona en el sujeto siempre la comprensión de lo aprendido; el contenido adquiere para él un significado que le proporciona la propia recompensa.

Sin embargo, este tipo de a. no siempre se da; ocurre también que existen otros tipos en que se le presentan al sujeto varias alternativas. Para decidirse y continuar con éxito en la tarea necesita saber que su elección ha sido la correcta. En definitiva, que es conveniente informar al alumno sobre los resultados de su a. cuando por sí solo no puede captar el significado de la tarea.

La información de los resultados del a. es un procedimiento de ayuda al sujeto, y si por un lado tiene efectos puramente cognoscitivos (confirma las adquisiciones y asociaciones adecuadas, corrige errores, clarifica las falsas concepciones e indica la relativa adecuación con que se han dominado ciertos aspectos del a.), por otro tiene también efectos motivacionales. Contribuye a aumentar la autoconfianza; el sujeto se siente capaz de ver su éxito, provoca la aprobación social del alumno, con lo que se vitaliza también este tipo de motivación; pero lo que nos interesa por lo que al tema se refiere es que al conocer el éxito el alumno se sumerge con mayor interés en la tarea, sin considerar aquellos otros factores motivacionales. El impulso cognoscitivo o afán de saber se refuerza porque el alumno percibe que no está realizando una tarea estéril, sino satisfactoria, útil.

En sí, la información sobre los resultados no representa un tipo diferente de motivación intelectual, sino un procedimiento que la refuerza y gratifica, sobre todo en aquellos casos en que por una momentánea cegazón del sujeto, o una dificultad inherente a la propia tarea, aquél no ha sido capaz de captar el significado del contenido, o cuando éste se encuentra tan lejos que su alcance necesita de informaciones progresivas sobre los resultados parciales que conducen a él.

b) Como hemos podido observar, las motivaciones intelectuales son intrínsecas al propio proceso de aprender; no así las emotivas, en las que hay que buscar medios extrínsecos al propio a., como son las alabanzas y los castigos en cualquiera de sus formas.

Al principio de este artículo estudiamos el experimento de Hurlock (1925), en el que quedó patente que la alabanza supera en efectividad al reproche, y ambos a la indiferencia. Resultados análogos obtuvieron ya E. P. Gilchrist (1916) y D. A. Laird (1923).

Aunque, como hemos dicho, las recompensas sean motivaciones externas y artificiales (se aprende primero y a continuación es cuando se recompensa), sirven también de refuerzo para otras motivaciones ya existentes como puede ser el afán de conocer que tiene el aprendiz. Ahora bien, para que las recompensas surtan los máximos efectos, tienen que ser oportunas para que el sujeto las asocie a la tarea felizmente realizada, de una intensidad óptima y adaptadas a las necesidades reales del que aprende.

El castigo es una motivación negativa o desagradable. En la actualidad está cayendo en desuso en las instituciones escolares y sólo se aplica en casos extremos. Los experimentos más solventes al efecto se deben a E. L. Thorndike, quien llegó a la conclusión de que mientras la recompensa fortalece vigorosamente la conducta premiada, el castigo actúa de manera más indirecta, no anulando por completo la conducta inadmitida. En algunos casos se da la extinción momentánea, pero con frecuencia esta extinción es sólo aparente. Se ha comprobado que cuando el castigo aplicado es de mucha intensidad puede provocar frustraciones en el sujeto que lo recibe, así como miedos, bloqueos, hostilidad y frustración.

Contra la aplicación del castigo en el control del aprendizaje podemos dar una serie de razones, aparte de la anterior: 1) No podemos predecir, como ocurre en el caso de las recompensas, los resultados que van a seguir a la aplicación del castigo. Su carácter negativo hace que el sujeto se dé cuenta que reprochamos su conducta, pero no le decimos lo que debe hacer. 2) Los resultados del castigo son predominantemente emotivos, y una vez que pasa el estado emocional característico las viejas tendencias pueden reaparecer, a no ser que hayamos sometido al sujeto ?a un entrenamiento en otro sentido. Pero, en todo caso, la modificación de su conducta no se debería tanto al castigo como a este aprendizaje posterior. El que el estado emocional derivado del castigo inhiba la conducta, pero sin producir su desaprendizaje, tiene mucha importancia, ya que gran parte de las anormalidades que cometa el sujeto pueden tener su causa en la represión a que lo somete el castigo. 3) Algunas veces el castigo hace que el sujeto llegue a odiar a la persona que lo aplica. El castigo más aconsejable es el informativo. Si el niño maneja un aparato eléctrico y le da calambre, aprende en seguida que el manejo de este aparato es peligroso.

c) El éxito con que se emplean los motivos sociales en el a. quedó patente en el experimento de E. Hurlock. Otro experimento lo realizaron F. B. Knight y H. H. Remmers. Tras una semana de pruebas agotadoras y humillantes como realizar penosas marchas, ingerir un purgante que agotaba las energías, etc., practicadas a los que querían ser miembros de una asociación universitaria de Estados Unidos, se les sometía a una prueba de sumas de dos horas de duración. Después de la agotadora semana pocos se sentían con ánimos de sufrir la prueba, pero tenían el aliciente de ingresar en la asociación. Después de practicada se obtuvo un promedio de 21 problemas cada cinco minutos. Con un grupo de control se practicó la misma prueba, asegurándose de que estaban muy descansados, obteniéndose como promedio 11 por cada cinco minutos con un grado de exactitud mucho inferior. He aquí una prueba contundente de la influencia de los motivos sociales en el a.

Las necesidades sociales se pueden agrupar en tres categorías principales: poder, afiliación y éxito. El afán de poder es evidente y es un poderoso resorte motivador para el a. Ahora bien, el educador deberá cuidar que este afán de poder no sobrepase los límites normales. La necesidad de afiliación hace que todos deseemos sentirnos miembros de un grupo y ser aceptados por todos sus miembros. Habrá que tenerlo en cuenta en las instituciones escolares. El alumno debe sentirse aceptado por sus profesores y compañeros. Por el contrario, una actitud de desaprobación continua hacia el trabajo del escolar puede ser contraproducente. La necesidad de éxito nos lleva a tratar de realizar las distintas tareas con mayor perfección que los demás. K. Lewin ha estudiado las influencias del éxito o fracaso en el nivel de aspiración. Los experimentos se desarrollaron encargando a los alumnos la ejecución de ciertas operaciones. aritméticas, y antes de realizarlas preveían los errores. Cuando las habían concluido se les informaba del grado de exactitud obtenido y se les pedía que a base de este dato previeran el resultado siguiente. Los resultados iban acusando la influencia del éxito o fracaso en la ejecución de las operaciones, y la importancia de esta necesidad en relación con las posibilidades del sujeto. El nivel de aspiración está muy relacionado con los resultados que se van obteniendo, disminuyendo considerablemente con el fracaso.

E. SOLER FIÉRREZ.

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