Aprendizaje I EDUC.

Categoria:

Educación

EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA. ESTUDIO GENERAL. Se dice que hay a. cada vez que el comportamiento sufre modificaciones aumentativas de carácter más o menos permanente por efectos de una actividad, de un adiestramiento particular o de una observación. De una forma más general, aprender es adquirir conocimientos sobre la base de presentaciones repetidas. Hilgard lo define como "el proceso por el cual una actividad se origina o se cambia reaccionando ante una situación que se le presenta".

El a. no es un tipo específico de actividad. Es un cambio que ocurre en el organismo durante muchos tipos de actividades y se muestra más tarde como un posefecto de éstas: una actividad posterior es diferente a causa de una actividad anterior. Por esto son tan numerosas las variedades del a. humano; tanto como lo son las distintas experiencias por las que el hombre pasa a lo largo de la vida. No es, pues, un proceso propio de la infancia y juventud.

El a. constituye uno de los terrenos más fructíferos y activos de la experimentación psicológica, que se justifica por la gran importancia que tiene en todas las formas y variedades de la educación. El fenómeno es complejo y comprende muchos problemas. Por una parte, es difícil establecer para gran número de actividades humanas y animales lo que se debe al a. y lo que se debe al desarrollo y maduración del organismo. Así, p. ej., por lo que respecta al lenguaje, su aparición y desarrollo son efectos de una maduración natural y en parte debidos a un proceso de a. social, ya que el niño habla con el lenguaje que oye al adulto. Otro problema lo constituye el hecho de que una modificación en el comportamiento después de una sucesión de pruebas se debe también a la fatiga; se trata, pues, de aislar en cada caso los cambios debidos exclusivamente al a.

La moderna psicología del a., especialmente las escuelas americanas, cree que a partir del estudio del a. animal cabe obtener los principios del a. humano. Evidentemente no se encuentra relación esencial alguna entre el a. animal y el humano, que es ante todo un a. formativo. El animal aprende por medio del ensayo y error (trial and error) que se verifica casi sin excepción sobre una base de asociación entre situaciones que el animal percibe en el exterior y las actividades corporales que responden a ellas. Sin embargo, los estudios sobre animales no han sido inútiles para la dilucidación psicológica del a. humano, pues han aportado nueva luz para la comprensión del a. en los primeros años de la infancia.

1. Aprendizaje en los niños y los adultos. El a. depende de modificaciones del sistema neuromuscular que se desarrolla a un ritmo creciente y progresivo durante los primeros años de la infancia. En función del desarrollo neuromuscular se admiten ciertas diferencias entre los métodos de a. de los niños y de los adultos. Por una parte, existen diferencias entre niños de distintas edades; si se compara el a. de un infante con el de un escolar, la inferioridad del primero es manifiesta: ineptitud para adquirir habilidades motoras, pobreza de recuerdos, ineptitud para afrontar los problemas de una manera eficaz y falta de los móviles -voluntad de aprender, aspiración a destacarse mediante la emulación, deseo de alcanzar un valor propio y aspiraciones normativas tales como la conciencia del deber- que impelen a los de más edad a aprender. Transcurrida la fase de la primera infancia, el niño se crea intereses y actitudes que deben ser conocidas por aquellos que quieran modificar su comportamiento. Es la edad en la que la Psicología del incentivo adquiere cada vez más importancia. A partir de este momento, todas las diferencias de a. entre el niño y el adulto pueden ser prácticamente atribuibles a factores como las diferencias de incentivos, las experiencias anteriores y el vasto campo de intereses que tiene el adulto en comparación con el niño.

2. Tipos de aprendizaje. Habilidades sensorio-motorás. La adquisición de estas aptitudes es de primordial importancia en la niñez, ya que permiten una correcta orientación y adaptación al mundo circundante. El a. en los primeros años de la vida es un a. global: esto es, un adiestramiento que lleva a utilizar todos los instrumentos necesarios para vivir: músculos, vista, oído, etc. Lo primero que el recién nacido adquiere es la succión, mecanismo reflejo que tiene por base una verdadera acción instintiva, que como tal no aparece por a. dependiente del instinto de conservación. Otras habilidades que aparecen posteriormente -gatear, marchar, la oposición del pulgar, etc.- son más bien funciones de la maduración que del a. Si el fenómeno de la maduración prosigue normalmente, las funciones latentes aparecerán apenas el ambiente se haga favorable. Si el ambiente no se modifica, la función se abre camino más lentamente que lo normal, hasta que llega a manifestarse regularmente.

Sin embargo, maduración y a. son factores concomitantes en el desarrollo infantil, aunque en los primeros años tiene más importancia la maduración por el hecho de que el sistema neuromuscular experimenta, como ya hemos dicho, un rápido desarrollo. Con el aumento de la edad, aumenta la importancia del factor a., sobre todo cuando se trata de adquirir destrezas más complejas. Según Munn, en los primeros niveles de edad y para habilidades simples o para aquellas que no progresan rápidamente por maduración o por práctica, el efecto de una maduración creciente es hacer que un cierto grado de práctica sea cada vez más eficaz.

En el a. de habilidades, la influencia del entrenamiento es notable. Experiencias efectuadas en este campo han demostrado que aquellos sujetos que aprenden bien tienen una marcada tendencia a obtener éxitos agrupados, lo cual conduce a pensar que continúan empleando aquellas reacciones que habrían visto que iban acompañadas de éxito.

Aprendizaje intelectual. Aunque cada caso de a. presente un problema que hay que resolver, es indudable que adquirir conocimientos es una actividad de un nivel psicológico más elevado que el necesario para aprender habilidades sensorio-motoras. En el a. intelectual la consecución de la meta se ha de realizar por medio de unas actividades psíquicas superiores: razonamiento, observación de las relaciones, aprehensión de las ideas y generalización.

En este tipo de a. el papel de la inteligencia es fundamental: organiza y estructura el material que ha de ser aprendido. Éste, salvo pocas excepciones, posee forma y significado; por eso, el principal valor educativo estriba en recoger este significado. Se puede decir que quien aprende de forma lógica es aquella persona que va captando gradualmente el significado del material y a la vez lo va organizando y relacionando con otros conocimientos que ya tenía; en cambio lo hace de uña forma mecánica aquella otra que, aun siendo lo suficientemente inteligente como para atender el significado, no está lo bastante interesada como para dedicarle sus esfuerzos. También aprende mecánicamente aquel a quien el material no suscita una resonancia significativa en su personalidad. El a. mecánico corre a cargo de la memoria. Una importante función de la escuela y de la orientación escolar (v.) es la de enseñar a estudiar a fin de que los alumnos apliquen los principios de estudio eficaz (v. ESTUDIO I) y sepan realizar un a. lógico más que memorístico, pues desde el punto de vista de la retención de lo aprendido el primero tiene grandes ventajas sobre el segundo.

El a. intelectual está íntimamente relacionado con el lenguaje, pues gracias a éste es posible el pensamiento abstracto sobre el que se apoya, en gran parte, la educación. Se dice que el niño comienza a ser hombre cuando comprende que todo tiene un nombre y comienza a relacionar la palabra oída con la hablada, realizando en una primera fase un pensamiento verbalizado que se desarrolla al mismo tiempo que el pensamiento no verbalizado (percepción-imagen), con una continua interrelación entre los dos; y después, definitivamente, con un predominio del pensamiento verbalizado.

El déficit de inteligencia incide sobre la posibilidad de a. en el sentido de que no permite la elaboración y organización del material que se le presenta para el a. por falta de desarrollo de las estructuras psíquicas. En los débiles mentales, la dinámica del funcionamiento cerebral está seriamente comprometida. La imposibilidad de movilización rápida de los circuitos neuronales comporta una especial labilidad en el establecimiento de las asociaciones. El deficiente mental realiza conexiones imperfectas del material que le llega; de ahí se deriva un almacenamiento deforme y confuso de estos datos. Si a esto se añade la relativa pobreza cuantitativa del material mismo debido a su escasez de circuitos nerviosos, se puede deducir que le será difícil llegar a la nítida transposición de lo real en imágenes, elemento base para la formación de conceptos. Este fallo en las operaciones simbólicas le impide llegar al mundo de lo abstracto y realizar un adecuado a. intelectual (v. SUBNORMALES II) de tipo lógico.

Aprendizaje social. El hombre no aprende sólo de su experiencia individual. Están a su disposición la experiencia y los hechos acaecidos en su familia y en la sociedad que le rodea. Esto hace que el a. sea en gran parte un proceso social en el que cada hombre se aprovecha de la experiencia social acumulada, a la que a su vez contribuye a incrementarla según sus aptitudes. Ya en el primer año de la vida, el niño realiza a. ligados al mundo social. Un ejemplo típico es el lenguaje, aunque en 61 interviene también la maduración. Un niño que creciera en una sociedad de mudos no hablaría nunca, aunque tuviera íntegras las estructuras anatómicas del lenguaje. Aunque la imitación forma parte del llamado a. social, no toda imitación es a., ya que aprender algo de una persona no es lo mismo que imitarla ciegamente; es adquirir los conocimientos profundos de la situación en la que el modelo se mueve, conocer las causas que lo impulsan y, realizado este primer paso de apropiarse de su conocimiento, es necesario una segunda etapa que consiste en enriquecer lo recibido con alguna contribución propia.

Aprendizaje apreciativo. Tiene como fin la apreciación estética. Aunque ésta se determina en gran parte por la enseñanza y las experiencias, implica también aptitudes especiales, tales como imaginación creadora, sentido espacial, capacidad de observación, aparte de ciertos rasgos de personalidad propios del artista.

3. Teorías sobre el aprendizaje. En las diversas teorías que han surgido para explicar el a. se delinea un antagonismo entre los que ven el a. como un defecto de la estimulación y los que lo ven como resultado de un esfuerzo del organismo hacia una organización.

La respuesta condicionada. Durante su estudio sobre la secreción gástrica de los perros, el fisiólogo ruso Pavlov observó (1890) que los estímulos frecuentemente asociados a la presencia de alimentos son por sí mismos suficientes para dar lugar a reacciones secretoras como la salivación. Ésta, en relación a estímulos hasta entonces neutros (sonidos, irritación de la piel, etc.) fue posteriormente designada por Pavlov como secreción psíquica. Bechterew dio a conocer (1906) lo que denominó reflejos asociativos en los perros. Un choque sobre una pierna provocaba la retracción, o sea, el reflejo de protección. Observó que también se producían reflejos análogos bajo la acción de estímulos anteriormente neutros, cuando habían sido presentados en asociación con el choque. Actualmente ningún psicólogo pone en duda que los reflejos condicionados sean hábitos relativamente simples. La mayor parte de las controversias con respecto al condicionamiento -así se llama esta teoría- se realizan acerca de la afirmación de Pavlov, Watson y otros de que todo a., por complejo que sea, resulta del condicionamiento.

En 1913, E. L. Thorndike (v.) formuló su teoría, llamada conexionismo o asociacionismo, según la cual el fundamento del a. es una asociación entre impulsos sensibles e impulsos a la acción. La asociación la entiende como conexión, susceptible de reforzarse o debilitarse. Para Thorndike, la forma más característica de a. en los animales y en el hombre es el que sobreviene por medio del ensayo y error. De él obtiene la ley del efecto, de la que resulta que el éxito o fracaso final (premio o castigo, placer o dolor) tienen para este autor un papel primario en el a. El conexionismo se basa principalmente en los tres elementos fundamentales que constituyen el esquema clásico de las asociaciones de ideas (v.), heredado y potenciado por los behavioristas americanos: el estímulo o la situación (S), la reacción o respuesta (R) y la conexión que une S-R. Según Thorndike, la fuerza de la conexión es la base del a. y, pasando al campo fisiológico, agrega que "la fuerza o debilidad de la conexión depende de las sinapsis" (v. NERVIOSO, SISTEMA), pues el a. se logra cuando se facilita la transmisión del impulso nervioso a través de ellas. La teoría de Thorndike constituye una interpretación mecanicista (v. MECANICISMO) del a., ya que afirma que éste -sea a. de habilidades, sea a. intelectual- tiene lugar por ensayo y error, excluyendo el finalismo y el comportamiento inteligente.

Notablemente diverso, y en parte opuesto, es el pensamiento de los mayores exponentes de la teoría de la Gestalt (v. PSICOLOGÍA DE LA FORMA) Káhler y Koffka, según la cual, las leyes de la organización de la percepción son aplicables también al a., que viene entendido como proceso de organización estructural y no como simple asociación. La repetición de la prueba crea condiciones favorables para la organización más equilibrada. De ahí que para los gestaltistas el problema del a. se une al problema de la memoria.

La teoría de la Gestalt ha influido sobre E. Tolman (1932), según el cual el a. no es proceso mecánico: "Los movimientos de los animales en el laberinto, dice Tolman, no son simples reflejos, ya que vistos en el contexto están orientados hacia un fin". Los objetos son percibidos como metas o como medios para obtenerlas. La originalidad de Tolman estriba en intercalar entre el estímulo (S) y la respuesta (R) algunas variables que hacen inteligible la acción, que llama Sign-Gestalt, con lo cual los organismos no reaccionan solamente a los estímulos aislados, sino también a los Sign-Gestalt.

Una teoría que, en cambio, identifica el a. con la maduración es la de R. H. Wheeler. Cada comportamiento sería el resultado del desarrollo del organismo. En este desarrollo concurren factores naturales e intrínsecos (crecimiento) y estímulos extrínsecos que provocan un proceso suplementario de maduración. Para cada edad hay situaciones-estímulo apropiadas a la capacidad del sujeto: así, el a. es fruto de este acuerdo entre capacidad y estímulo adecuado.

K. Lewin, creador de la Psicología topológica, subraya la importancia de la motivación, el nivel de aspiraciones del sujeto que aprende y ciertos principios de la dinámica de grupos. De este modo ha puesto el a. en relación con las aspiraciones y situación del sujeto en sus relaciones interpersonales. G. Allport profundiza también en el aspecto personal y social del a. Éste depende en gran medida de la participación activa del yo. Una persona aprende cuando trata de relacionarse con el ambiente por la influencia de los datos actuales de la situación, de los motivos y del recuerdo de éxitos y fracasos anteriores.

Como se observa en esta breve exposición, las diversas teorías sobre el a. han ido evolucionando, alejándose progresivamente del punto de vista fisiológico, para recaer en el terreno personal y social.

4. Leyes del aprendizaje. La Pedagogía científica considera que el a. activo, en contraposición al a. pasivo (ser instruido), es el psicológicamente adecuado para lograr mayor rendimiento y retención. El a. depende de las leyes de la motivación (v.), de la activación de la voluntad de retención, del efecto positivo que trae consigo el conocimiento del éxito y de la experiencia de los resultados satisfactorios, del ejercicio o práctica -que es indispensable- y de la organización del material aprendido a fin de que esté bien integrado en el esquema general de conocimientos del sujeto.

Los factores que influyen sobre el a. son muy variados, pero todos ellos tienen una clara proyección hacia el rendimiento, aumentándolo o disminuyéndolo. Aparte de los factores intelectuales ya señalados, hay que considerar:

1. Factores psicológicos personales. a) La atención. Para Woodsworth es un "factor selectivo" con la misión de aislar uno o más de los múltiples estímulos potenciales que rodean al individuo. Por ser un estada preparatorio a la percepción, está en la base de los factores capaces de influir el a. Pero es un factor "personal" porque es influida por el interés y gobernada por la voluntad. b) Las actitudes. El estar bien dispuesto facilita el a. Por ser la formación de las actitudes un proceso que tiene lugar ya desde las primeras etapas de la infancia, todo lo que influye sobre el desarrollo del niño actúa -antes o después- sobre el a.; siendo, sobre todo importantes, las actitudes hacia la materia que ha de ser aprendida y hacia las personas que intervienen en el a.

2. Motivaciones e incentivos. Uno de los primeros en aplicar la moderna teoría de los incentivos en la educación fue E. L. Thorndike, que llegó hasta el punto de establecer que "es imposible el aprendizaje si no existe premio de alguna clase". Pero dicho autor modificó considerablemente esta afirmación al definir, más tarde, el incentivo como "un estado satisfactorio de trabajo". En efecto, facilitar el conocimiento de los resultados del a. y la causa de los errores, se ha revelado como un buen incentivo. Modernas investigaciones en este campo han revelado que la alabanza justa es más eficaz que la amenaza o censura, sobre todo si son públicas. Hilgard ha puesto en evidencia que los efectos emocionales del castigo interfieren en el proceso de a., ya que, por una parte, fomentan actitudes negativas hacia el maestro y la escuela y, por otra, fijan más la conducta indeseable en vez de eliminarla. Skinner afirma que las recompensas tienden a reforzar los actos que las provocan. También se ha comprobado que todos los esfuerzos para aprender decaen ostensiblemente cuando no se concede ningún incentivo. El éxito produce un aumento del nivel de aspiraciones, del rendimiento y del optimismo en el a., mientras que una cadena de fracasos ininterrumpidos y que dejen insatisfecha la necesidad natural de éxito, actúa como una frustración.

3. Las presiones sociales tienen una influencia considerable, sobre todo en los individuos medianamente dotados. La influencia de una sociedad equilibrada, particularmente de un grupo de trabajo con alta cohesión y que satisfaga la necesidad de pertenencia y seguridad de sus componentes, aumenta el rendimiento en el a.

4. La personalidad del alumno: la relación entre personalidad y a. había sido olvidada hasta hace poco. Deben tenerse en cuenta las diferencias de personalidad, pues es tarea del maestro adaptar la enseñanza a las diferencias individuales. Es indudable que una persona, p. ej., dominante, abordará el a. de muy diferente forma que la persona sumisa e indecisa. Puede también considerarse la relación entre personalidad y el efecto de los errores: unos resultados que desanimarían a un alumno pueden actuar de acicate para otro.

5. Factores didácticos. Los modernos métodos de enseñanza son, en general, más eficaces que las técnicas tradicionales, aunque dentro de éstas las que se preocupan de lograr una participación activa del alumno siguen dando buenos resultados. Las técnicas audiovisuales (v. AUDIOVISUALES, MEDIOS) se han demostrado cada vez más eficaces. Skinner y Holland (1958) han señalado que los alumnos acogen con más agrado la enseñanza programada y las máquinas de enseñar; estos autores consideran que esto es, por una parte, consecuencia del conocimiento inmediato de los resultados que proporciona esta técnica y, por otra, el efecto de la novedad que representa para ellos este tipo de enseñanza. Pask (1958) cree que la enseñanza programada gusta más a los alumnos porque les fuerza a tomar decisiones.

5. Control del aprendizaje. En el a. siempre se logran unos resultados intangibles, no carentes de valor, pero sí difíciles de conocer e identificar: mayor confianza en sí mismo, actitud más abierta para con los que le rodean, modificación en los prejuicios anteriores, etc. Para medir los progresos realizados en el a. son necesarios los exámenes, ya sea de ejecución práctica de las habilidades aprendidas o de exposición de conocimientos. Entre estos últimos, los exámenes tradicionales han recibido críticas por parte de la Psicología, de la Pedagogía y aun por parte de la Medicina escolar: se les achaca subjetivismo en la elección de pruebas y en su corrección, y hacer superficial el a. de conocimientos. Se insiste también en los trastornos físicos que a menudo acompañan a los exámenes tradicionales. Las corrientes de la Pedagogía (v.) científica abogan por las pruebas objetivas; sin embargo, también a éstas se han hecho algunas críticas: se dice, p. ej., que atentan contra el fin mismo del a., al no ejercitar el juicio de los alumnos, insistiendo excesivamente en la posesión del conocimiento de los hechos más que en el de las ideas.

Algunas veces un proceso de a. parece que se detiene después de un progreso rápido. Las causas de esta detención pueden ser muy diversas: a) por falta de dominio de las habilidades más elementales implicadas en aquel a.; b) enseñanza inadecuada o excesiva rapidez en su progresión; c) estado de fatiga que produce en el que aprende sensaciones de desagrado que a su vez se ligan, de modo más o menos consciente, con el a. mismo. De este modo, la actitud emocional se desplaza hacia el polo negativo, que tiene como consecuencia la pérdida de interés y la disminución del esfuerzo; d) diversos estados afectivos del sujeto: tristeza, aburrimiento, antipatía, etc.; e) fracasos en otros a., que pueden extender su influencia a los rendimientos actuales del sujeto.

6. Transferencia e interferencia del aprendizaje. Se denomina transferencia a la influencia que un a. puede tener sobre un segundo a. Esta cuestión presenta otro aspecto: el de la transferencia a la vida. ¿Cómo ha de realizarse el a. para que el individuo sepa aplicar a las situaciones corrientes lo aprendido? La capacidad de aplicación no está en proporción con la cantidad de conocimientos, sino con el método de enseñanza; es necesario enseñar con vista a la transferencia para que ésta se produzca. Así, mientras la Pedagogía tradicional creía que la transferencia se producía de una forma automática, la Pedagogía científica responde que la transferencia sólo se produce cuando se dan determinadas condiciones en el que enseña y en el que aprende. Para Kerchensteiner (v.) depende de la clase de ejercicio, del interés del que aprende, de su aptitud lógica y de la capacidad del maestro para lograrla. Thorndike afirma que la transferencia depende de la existencia de elementos idénticos entre la situación o a. que se realiza en primer lugar y el segundo. Judd dice que la transferencia se verifica en la medida en que el sujeto es capaz de generalizar sus experiencias y conocimientos a situaciones en que puedan aplicarse. Como se ve, las diversas teorías sobre la transferencia pueden completarse.

La transferencia puede ser: positiva, cuando lo aprendido sobre un tema o situación mejora la reacción del sujeto al enfrentarse con el segundo tema o situación. Nula o indeterminada, cuando no se da un cambio apreciable en la segunda actividad por efectos de un a. anterior, y negativa o interferencia, cuando un a. posterior tiene un influjo negativo sobre un a. anterior. Se puede disminuir espaciando los dos a., ya sea introduciendo entre ambos otro a. formalmente diverso, o bien por un periodo de descanso.

La teoría de la retroacción -así se llama también la interferencia- está íntimamente relacionada con el proceso del olvido. De acuerdo con ella, debería haber muy poco olvido durante el sueño. Jenkins y Dallenbach pusieron a prueba experimental esta hipótesis y lograron obtener datos muy favorables para confirmarla: el sueño que sigue inmediatamente al a. favorece la retención de éste. Los resultados demostraron que hubo algo de olvido durante las dos primeras horas de sueño, pero nada en absoluto durante las seis horas restantes. Dichos autores sacaron la conclusión de que "el olvido no es tanto cuestión de pérdida de viejas impresiones y asociaciones, como de la interferencia e inhibición de lo viejo por lo nuevo". La teoría retroactiva del olvido, si bien ha sido considerada aceptable por muchos psicólogos, tiene ciertos eslabones débiles que no permiten que se pueda explicar según ella todos los tipos de olvido. Así, p. ej., la "ley del desuso" sigue teniendo validez empírica y práctica. Muchos a. se olvidan, no por interferencia, sino por ausencia de revisión.

J. M. VERDAGUER MASLLORÉNS.

BIBL.: D. AusUBEL, The Psychology of Meaningful Verbal Learning, Nueva York 1963; E. HILGARD, Theories of Learning, Nueva York 1952; R. COUSINET, Pedagogie de l’apprentissage, París 1959; CH. SKINNER, Educational Psychology, Prentice-Hall 1959; R. WOODSWORTH-H. SCHLOSBERG, Experimental Psychology, Nueva York 1954 (trad. castellana de Eudeba); E. L. THORNDIKE, Educational Psychology, Nueva York 1913; É. C. TOLMAN, Purposive Behavior in Animals and Men, Nueva York 1932; N. L. MUNN, The Psychology of Learning and its classroom application, "Peabody Journal Education" (1942) 257-265; F. H. ALLPORT, Social Psychology, Boston 1924; O. FRIEDMAN, Psicologia Sociale, Florencia 1953; L. P. PAvLov, Conditioned Reflexes, Nueva York 1927; CH. JUDD, Educational Psychology, HoughtonMifflin 1939; L. CHARMICHAEL, Manuel of Child Psychology, Nueva York 1954 (ed. castellana de "El Ateneo"); H. ELLIS, The Transfer of Learning, Nueva York 1965; G. PAsK, Electronic Keyboard Teaching Machines, "Education and Commerce", 24, 16-26, VI, 1958; E. FRY, Teaching Machines in College Instruction, Maidenhead 1963 (ed. castellana de Magisterio Español); J. G. JENKINS-K. M. DALLENBACH, Oblivescence during sleep and waking, "American Journal of Psychology" 35, 605-612.