Pedagogía de la liberación

Maria Luiza Angelim (Brasil), Universidad de Brasilia

América Latina › Pensamiento latinoamericano

Tras la Segunda Guerra Mundial, fueron los(as) educadores(as) identificados con la lucha anticolonial y antihegemónica y, más recientemente, antineoliberal, quienes propusieron la pedagogía de la liberación, inspirada principalmente en Karl Marx, cuya expresión más relevante y de impacto internacional es la obra del educador brasileño Paulo Freire (Recife, 1921–San Pablo, 1997). De este se destaca, ante todo, el libro Pedagogía del oprimido, escrito en 1968 durante su exilio en Santiago de Chile, publicado en Brasil en 1975, y traducido a partir de 1969 a numerosos idiomas. La pedagogía del oprimido fue reafirmada por el

autor desde una relectura de la misma realizada en el libro Pedagogía de la esperanza, publicado en 1992.

La problematización moral del concepto de libertad por la educación para la liberación. La pedagogía de la liberación se identifica con la pedagogía del oprimido defendida por Paulo Freire como aquella que tiene que ser forjada con el oprimido y no para él. Una pedagogía entendida como la de hombres y pueblos en la lucha incesante por la recuperación de su humanidad. Una pedagogía que haga de la opresión y de sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará su compromiso necesario en la lucha por su liberación, en la que esta pedagogía se hará y se rehará. El gran problema radica en comprender cómo los oprimidos, en tanto seres ambiguos o inauténticos que “alojan” al opresor en sí, podrán participar de la elaboración de la pedagogía de su liberación. En este sentido, cabe entender que la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá dos momentos. El primero es aquel en el que los oprimidos desvelan el mundo de la opresión y se comprometen, en la praxis, con su transformación. El segundo es aquel en el que al transformarse la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. Los oprimidos, al introyectar la “sombra” de los opresores, siguen sus pautas y temen a la libertad en la medida en que esta, al implicar la expulsión de esta sombra, exigiría de ellos que “llenasen” el “espacio” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía, el de su responsabilidad, sin el que no serían libres. La libertad es una búsqueda permanente que solo existe en el acto responsable de quien la realiza. Nadie tiene libertad para ser libre: al contrario, se lucha por ella precisamente por no tenerla. La libertad es una condición indispensable al movimiento de búsqueda en el que están inscriptos los hombres como seres inconclusos. La violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser. La respuesta de los oprimidos ante la violencia de los opresores es la búsqueda del derecho de ser. Los opresores, al violentar y prohibir que los otros sean, no pueden igualmente ser. Los oprimidos, luchando por ser, al quitarles a los opresores el poder de oprimir y de pisotear, los restauran en la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión. Por ello, solo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores.

El diálogo como exigencia revolucionaria. Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí mediatizados por el

mundo. La educación problematizadora de la pedagogía de la liberación no podría realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Y tampoco sería posible hacerlo fuera del diálogo. Este diálogo, como exigencia radical de la revolución, responde a otra exigencia radical: la de los hombres como seres que no pueden ser fuera de la comunicación, puesto que son comunicación. Obstaculizar la comunicación es transformarlos en cuasi “cosas” y esto es lo que realizan los opresores. Por eso, defendiendo la praxis como teoría del hacer no puede proponerse una dicotomía que divida el hacer en una etapa de reflexión y en otra, distante, de acción, ya que acción y reflexión se dan simultáneamente. En la educación como situación gnoseológica, el acto cognoscente del sujeto educador (y del educando) sobre el objeto cognoscible no muere ni se agota porque dialógicamente se extiende a otros sujetos cognoscentes, de tal forma que el objeto cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de los dos. En la acción revolucionaria se produce lo mismo: se trata de actores en intersubjetividad, en intercomunicación. Si bien hay quienes creen en el diálogo con las masas, no todos creen en su viabilidad antes de la llegada al poder y confunden el sentido pedagógico de la revolución con la nueva educación a ser instalada con la llegada al poder. Pero la llegada al poder es simplemente un momento, por más decisivo que sea. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución, que la hace también una “revolución cultural”, tiene que acompañarla en todas las fases.

Pedagogía de la liberación y moral transdisciplinaria. Contemporáneamente, la pedagogía de la liberación también se expresa en el movimiento de la transdisciplinariedad, como puede observarse al considerar los contenidos del contrato moral de la Carta de la Transdisciplinariedad (Portugal, 1994). La ética transdisciplinaria, al rechazar toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, buscando un saber compartido para una comprensión compartida y el respeto de las alteridades, coincide con el sentido dialógico de la pedagogía de la liberación. La actitud transdisciplinaria entendida como el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. Esa actitud abierta de reconocimiento de la complejidad, que procura una educación concreta, contextualizada, sin las abstracciones que reducen la realidad a una o varias disciplinas cerradas, supone una liberación de la opresión del conocimiento como poder. Por eso la educación transdisciplinaria reevalúa el rol de

la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos. Basarab Nicolescu afirmó: “Estoy convencido de que el encuentro entre el pensamiento de Paulo Freire y la transdisciplinariedad tiene el potencial de conducirnos en la dirección de ese nuevo mundo, libre del dominio de la agresión y de la violencia. La educación transdisciplinar es una educación de liberación, que nos permitirá establecer vínculos entre personas, hechos, imágenes, campos de conocimiento y de acción, posibilitando descubrir el Eros del aprendizaje durante toda la vida, y construir seres humanos en constante cuestionamiento y en constante integración” (Linhares & Trindade, 2003).

Referencias P. Freire, Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967. - P. Freire, Pedagogia do Oprimido, 17ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. - P. Freire, Pedagogia da Esperança, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. - P. Freire, Pedagogia da Autonomia, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. - A. M. Araújo Freire (org.), A Pedagogia da Libertação em Paulo Freire, São Paulo, Editora Unesp, 2001. - Moacir Gadotti et ál. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, Cortez, Instituto Paulo Freire, Brasilia, Unesco, 1996. - Célia Linhares y María de Nazaret Trindade (orgs.)., Compartilhando o mundo com Paulo Freire, São Paulo, Cortez, Instituto Paulo Freire, 2003. - Basarab Nicolescu, O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução Lúcia Pereira de Souza, São Paulo, Triom, 1999.