Mandón, Andrés

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Biografía GER

N. el 30 nov. 1846 en Sargentes (Burgos) y m. en Granada el 10 jul. 1923. Sacerdote pedagogo español creador de las escuelas al aire libre; el valor que concede a la acción y al trabajo en la educación de niños y adolescentes ha tenido una gran repercusión en la pedagogía española del s. XX.

Vida. Hijo de una humilde familia de labradores, hizo sus primeros estudios de latín y Humanidades en la Preceptoría de Polientes, cursó Filosofía y Teología en Burgos y se doctoró en Derecho por la Univ. de Valladolid. Fue catedrático de Disciplina Eclesiástica en la Univ. de Santiago de Compostela, y de Derecho canónico en la de Granada. En 1886 se ordenó sacerdote y ejerció su docencia en la Abadía del Sacromonte.

Suele ser poco sabido que las escuelas al aire libre nacieron en España, en uno de los maravillosos carmenes granadinos, una mañana de octubre de 1889. Y que las fundó un canónigo y que se destinaron a gitanos "et ultra", como dijo él mismo graciosamente, aludiendo a los muchachos desharrapados que formaron la primera población escolar.

Significación. Toda la pedagogía manjoniana debe ser entendida como una reacción contra la pasividad del alumno. Y quien quiera que desee penetrar en su pensamiento habrá de hacerlo guiado por estos axiomas: "El ejercicio es necesario y en la calidad y modo de él está la ciencia del desarrollo y de la educación" (A. Manjón, Obras selectas, Madrid 1945, VI, 328). Naturalmente, M. tenía que repudiar los símiles ya tópicos que venían repitiéndose desde la Antigüedad y que aún fueron tomados después por Locke y Herbart: ni cera que se funde, ni barro que se modela, ni tabla que se pinta, ni vaso que se llena, ni hoja que se escribe. El niño no es nada de esto, y con ninguna de estas cosas se le puede comparar. Es, por el contrario, "un ser activo con destino propio que nadie más que él tiene que cumplir, y con facultades propias que ningún otro puede permutar: al educador toca tomarle tal cual es, para perfeccionarle y ayudarle; pero de modo alguno puede reemplazarle y ocupar su puesto". (Discurso en la universidad de Granada, 4 ed. Granada 1905, 24).

Hay que precaverse contra la suplantación del educando, a la que muchos padres y maestros se sienten demasiado inclinados. M. tiene fe, una fe apasionada, que todo lo cree y todo lo espera, en la riqueza inagotable del sujeto. La educación de cada hombre es una aventura incierta, y su orientación no ha de ser tan rígida que no deje un margen a lo imprevisto, una puerta abierta para las fecundas sorpresas de una joven personalidad en eclosión.

En cuanto a métodos, sentado que no puede haber más que los dos clásicos, consignaremos las exigencias de su sistema para que la enseñanza sea cristiana, popular, infantil, práctica, española o patriótica, racional o humana, y gratuita siempre que se pueda, para que sea simpática y atrayente. El sistema es mixto: individual y colectivo, cíclico y concéntrico. Según esta última nota procura acumular las enseñanzas en torno de un eje central que es la idea de Dios, "base y centro de cuanto puede conocerse con el entendimiento y amarse con el corazón". El catecismo ha de ser el centro de concentración general de la enseñanza en las escuelas avemarianas, que, para merecer el nombre de tales, han de ser, ante todo y sobre todo, profunda y esencialmente cristianas. La forma es mixta también, pues participa de la expositiva y de la catequística. Los procedimientos, variadísimos, porque M. pensaba en que deben multiplicarse bajo las variadas iniciativas de todo buen maestro. Pero él tenía su propia doctrina sobre los cuatro que considera principales: memoria, palabra, acción e intuición.

La palabra. El diálogo es verdadero talismán de la enseñanza. Es un instrumento con que el pedagogo penetra en el alma del niño, despierta sus facultades, aguza el ingenio y mantiene la curiosidad y la atención. Debe ser muy vivo y cortado.

La pregunta debe ser corta, sencilla, clara, precisa y gradualmente de menos a más dificultad. Las fábulas o parábolas serán fáciles, breves y dignas.

La acción. En las escuelas del Ave María la acción es un procedimiento constante. En gramática se personifican los elementos de la oración con todos sus modificativos; en historia se dramatizan los sucesos; en aritmética se cuenta por bolas, por dedos, por brincos; en geometría se miden las superficies y se calcula en los propios jardines; en geografía se hacen viajes sobre mapas que los niños recorren, paso a paso, etc. Suelen hacer gimnasia reglamentada; pero la más saludable es la natural, que pueden ejercitar a sus anchas por la gran extensión de los carmenes o jardines. En estas escuelas hay un delicioso teatrito, en el que se representan piezas escritas en ellas con propósitos altamente moralizadores.

La intuición. Aquí toda la enseñanza es intuitiva, y la intuición constituyó desde el principio su especialidad: tienen mapas murales y sumergidos en albercas, sistemas planetarios colgados al aire, pendientes de un emparrado, monigotes para distinguir las razas, productos sobre su suelo nativo, árboles genealógicos labrados en el suelo, rayuelas de todas clases, reloj, brújula, máquinas, etc. Todo cuanto puede inventar la imaginación más fecunda se aprovecha para sensibilizar la enseñanza; pero con estas condiciones: que lo pueda hacer un maestro habilidoso, que cueste nada o muy poco, y que sean cosas que puedan hallarse "lo mismo en la corte que en cortijo", en la villa que en la ciudad.

De acuerdo con esta línea, los trabajos manuales tienen carta de naturaleza en nuestra escuela, pues M. piensa que bien dirigidos pueden recrear, adiestrar y aproximar la escuela a la sociedad. Sin embargo, esos trabajos no son el punto fuerte de su pedagogía. La actividad manjoniana se dispara más hacia la escuela taller o la escuela granja, según los ambientes en que se halle enclavada. Que M. intenta una reeducación social a través del trabajo producido y practicado en la escuela, está fuera de duda y así lo dice él claramente: "mientras los estadistas y sociólogos resuelven el problema social..., he aquí lo que podría irse haciendo en orden a la enseñanza: poner junto a la escuela la granja y el taller".

El juego. Pero no sólo coloca M. su fe y su actividad en el trabajo. Junto a él y en el mismo plano, por lo que se refiere al régimen y a la didáctica, encontramos el juego como consecuencia obligada de la necesidad de movimiento y de acción que tienen los niños. Por medio del juego consigue fijar la atención, grabar la idea, unir inseparablemente idea y palabra, oxigenar el pulmón y desarrollarlo junto con los músculos, convertir la enseñanza en acción, porque se logra "trasformar el jardín en escuela y el juego en enseñanza" (Obras selectas, V, 301).

Sus conceptos del niño, de la escuela y del maestro tienen toda la reciedumbre de quien se nutre de las enseñanzas de Vives, Saavedra, Mariana o fray José de Sigüenza, y toda la nerviosa frescura de quien piensa por cuenta propia buscando, en el contacto constante con la realidad, la chispa de una inspiración polarmente opuesta a todo lo adventicio, convencional o libresco que la moda de Fróbel (v.) podía ofrecerle en su tiempo.

M. Á. GALINO CARRILLO.

BIBL.: A. BENITO DURÁN, Andrés Manjón. Estudio de su sistema pedagógico, Granada 1955; DEVAUD-VOLPICELLI, Andrés Manjón, Roma 1959; G. GÁLVEZ, El Padre Manjón. Antología, semblanza y selección de sus escritos pedagógicos, Madrid 1940; W. GANZAROLI, Le scuole dell’Ave Maria del Manjón, Rovigo 1945; A. INIESTA, La tradición educativa española y don Andrés Manjón, Madrid 1941; G. MÁRQUEZ, Obra y escritos de D. Andrés Manjón, Madrid 1941; l. MONTERO VIvEs, Didáctica manjoniana, Granada 1959; E. PEETERS, L’école nouvelle en Espagne, Brujas 1910; L. RAMIREZ SILVA, Pedagogía manjoniana, Santiago de Chile 1926.