Infancia. Educación y Enseñanza. EDUC.

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Educación

La i. es un periodo de la vida suficientemente amplio y complejo como para disuadir cualquier intento encaminado a trazar una visión completa de sus aspectos educativos. A lo largo del curso de desarrollo del niño, asistimos a una continua emergencia de nuevas y variadas formas de conducta, que sucesivamente se superponen, anulan o integran, dibujando los rasgos de una personalidad en continua evolución y perfeccionamiento. La psicología evolutiva, al estudiar y sistematizar el periodo infantil, suele dividirlo en diversas etapas. Los criterios de esa división son tan variados como los puntos de vista de sus autores. Aquí se seguirá un criterio pedagógico.

1. Periodo preescolar. Llamamos así a la etapa de la vida comprendida entre el nacimiento y los siete años. Algunos autores lo anticipan a los meses de la gestación. Sin embargo, este capítulo que constituye la higiene y cuidados prenatales, aunque importante, no corresponde propiamente a la educación.

Tareas de desarrollo. Antes del ingreso en la escuela, el niño ha aprendido a moverse con soltura; posee ciertos hábitos de limpieza y control de las funciones fisiológicas de la eliminación; domina diversos ejercicios sociales, como comer por sí solo, abotonarse, manejar unas tijeras, etc., y utiliza el instrumento del lenguaje.

Estas tareas de desarrollo no se realizan simultáneamente. Siguen una secuencia temporal diversa. Mientras un niño suele ser capaz de andar a los 13 meses, no podrá controlar del todo la eliminación de la orina antes de los dos años y medio, ni construir frases con periodos subordinados correctos hasta los cuatro. Buena parte de este desarrollo se produce como resultado de la maduración espontánea del niño, en libre juego con las influencias del medio familiar. Pero la influencia de una acción educativa adecuada puede ser extraordinariamente beneficiosa.

Desde los primeros meses de vida, el niño demuestra una gradual espontaneidad y autonomía, que ha de ser debidamente valorada y aceptada por el educador. Así, p. ej., cuando el niño comienza a hablar en el segundo año, no aprende mecánicamente cualquier palabra; las selecciona, según criterios de su propia utilidad. En este terreno, como en otros, se muestra activo, independiente, preanunciando lo que será cuando entre en la plena posesión de su función voluntaria. El respeto a la libertad en la educación no han de tomarse como meros "artificios" o "técnicas" educativas; es algo a lo que el educando, por la realidad corporal y espiritual de su persona, tiene derecho.

Problemas del primer año. Los 12 primeros meses de la vida gozan actualmente de particular atención por parte de educadores y psicólogos. La psicopedagogía de orientación dinámica ha difundido la opinión, ya de dominio público, de que durante el primer año se fijaría la trama afectiva de la personalidad. Se han publicado muchos trabajos experimentales y estadísticos, de modo particular sobre los efectos de la carencia de afecto materno. Las teorías y críticas se han multiplicado igualmente.

Pese a tantos estudios, el panorama actual ofrece más hipótesis que hechos comprobados. Los datos e ideas que difunden las obras de divulgación han de tomarse con la debida prudencia y sentido crítico. Sin embargo, uno de los puntos seguros es la importancia capital de las relaciones entre el lactante y la madre o persona que hace sus veces. Los cuidados dirigidos a satisfacer las necesidades de alimentación, reposo y limpieza del niño son más que un contacto físico; son vehículo de una comunicación empática (el término es de Sullivan) o especie de corriente afectiva entre madre e hijo, por la que ambos quedan mutuamente enriquecidos.

Los problemas más importantes del primer año de vida, desde el punto de vista pedagógico, suelen girar alrededor de este punto: los cuidados del niño como intercambio afectivo entre madre e hijo. Y aquí lo que cuenta no es tanto la técnica o método educativo, cuanto las actitudes o disposiciones del educador. Escribe Jersild: "la manera como atiende a su hijo incluso un padre muy educado, no depende únicamente de los últimos métodos científicos que conozca para la crianza de los niños, sino de sentimientos y actitudes personalísimas que determinan no sólo lo que decide aprender (o no aprender) con respecto a la educación del niño, sino también, en una medida aún más importante, cómo aplicará lo que ha aprendido". Un padre, p. ej., puede ser partidario de una educación más bien libre que autoritaria, bien porque esté convencido de que es lo mejor, bien porque piense que es más cómodo o menos desagradable, bien por ambas cosas a la vez. Así se explica la diversidad de resultados a que puede conducir una misma técnica pedagógica.

En el primer año, los padres han de cultivar de modo especial una actitud de amorosa seguridad y coherencia. Seguridad, porque una criatura no es solamente un ser amable que evoca sentimientos de amor y ternura, sino también un ser desvalido e inerme, con toda la carga de miedo y ansiedad que este hecho puede traer consigo. La ansiedad se encuentra en el origen de una educación excesivamente protectora, llena de temores, poco confiada en las posibilidades del chico. Por el contrario, la serenidad proporciona una atmósfera propicia para que el niño, desde los primeros meses, afronte con despreocupación las incógnitas y riesgos del desarrollo. También la coherencia educativa es necesaria. Pero coherencia no desde el punto de vista del adulto, sino del niño, que necesita adquirir unos puntos de referencia; saber qué es lo que puede esperar e incluso exigir del ambiente, y lo que no. Ser coherentes supone en los padres tener un criterio, disciplina para aplicarlo, y la suficiente elasticidad mental para saber adaptarse de modo desigual a las situaciones desiguales.

Problemas antes de la escuela. A partir del segundo año de vida, el desarrollo normal del niño trae consigo una serie de sucesos que en el medio familiar frecuentemente revisten el carácter de problema, como puede ser la adquisición de’ los hábitos de limpieza, sobre todo si los padres insisten en que el niño domine sus esfínteres antes de que hayan madurado los necesarios mecanismos neuromusculares, alrededor del año y medio para las heces y de los dos años y medio para la orina. Problema puede ser la terquedad, hacia los tres años, que responde a los primeros intentos del infante por afirmar su incipiente personalidad (v.). Problema, su lógica y natural curiosidad por las cosas que se refieren al sexo, como por otras muchas materias que pueden ser tema de continuas preguntas; unos "porqués" con los que, como observa Piaget, el niño parece solicitar una respuesta "a mitad de camino entre el fin y la causa, y que, sin embargo, implique contemporáneamente tanto la una como la otra". Todos estos problemas no tienen mayor importancia, pero exigen una actitud positiva por parte de los padres. El modo concreto depende de cada situación, pero como regla general los padres han de procurar actuar de manera que estimulen el desarrollo del niño, sus afanes de exploración, de afirmarse, etc., ejerciendo a la vez un control vigilante que encauce sin sofocar las manifestaciones de crecimiento personal.

En la i., los signos de trastorno emocional (nos movemos dentro de los límites que podríamos definir normales) son bastante estereotipados; pero se necesita una cierta práctica para detectarlos. Un niño puede mostrar que algo va mal en la relación afectiva con sus padres, cuando tiene problemas alimenticios, inapetencias, vómitos, diarreas, etcétera, o trastornos de la eliminación, enuresis; cuando se comporta con timidez o docilidad excesiva, o con temor desproporcionado ante los extraños, o con miedo a ser abandonado por su madre, pesadillas nocturnas, irritabilidad y nerviosismo; igualmente cuando se prolongan las dificultades del habla: tartamudez, balbuceo, mutismo, etcétera; cuando adopta formas de conducta más infantiles de las que corresponderían a su edad; cuando demuestra escaso interés hacia otros niños; etc.

Ninguno de estos signos tiene valor por sí solo, y, en ocasiones, no reflejan más que una dificultad de crecimiento pasajera; pero conviene prestarles atención, porque no rara vez son consecuencia de una educación errada. Así, p. ej., la exigencia prematura del aprendizaje (v.) de una determinada habilidad, como el orden o la lectura, el empleo de una disciplina coercitiva, la intolerancia ante los errores del niño, y la deficiente sensibilidad para apreciar y alabar sus progresos, las actitudes protectoras hasta el agobio, etc. Cuando algo va mal en el desarrollo del niño, los padres han de reconsiderar su propio modo de proceder, y recurrir al consejo de un especialista.

Agentes educadores. Las líneas precedentes se han escrito con la convicción de que el principal agente educativo durante el periodo preescolar es la familia. Esta convicción es un principio de Derecho natural, confirmado por la práctica pedagógica. La mayor parte de los autores están de acuerdo en que la familia (v.) es el factor externo más determinante de la personalidad del niño.

Junto a la familia, existe además una institución educativa cuyo papel, debido sobre todo a los cambios estructurales de la sociedad, está en progresivo auge. Se trata de la Escuela Materna, Parvulario o Jardín de Infancia (V. EDUCACIÓN II).

El cometido de los padres es delicado. La mayor parte de las tareas educativas se realizan en el seno de la familia, que juega un papel particularmente importante en el desarrollo de los primeros conceptos y de la primitiva conciencia moral del niño, y de los sentimientos de seguridad, confianza y valor personal.

Los diversos problemas particulares mencionados anteriormente requieren por parte de los padres una actuación específica para cada caso, que no es posible exponer aquí. Conviene recordar, sin embargo, que la eficacia educativa del remedio que se emplee dependerá sobre todo de la comprensión y aceptación del hijo tal como es.

2. Periodo escolar. Incluimos aquí la etapa comprendida entre el de la escolaridad obligatoria y el comienzo de la adolescencia (v.) o pubertad. El muro divisor entre este periodo y el precedente es, por tanto, la entrada del niño en la escuela; un acontecimiento de incalculable importancia en su ulterior desarrollo.

Tareas de desarrollo. Durante estos años, el niño debe realizar una serie de progresos notables en varias esferas de su personalidad. El crecimiento físico ha de acompañarse de una progresiva armonización de los movimientos musculares, necesaria para participar con éxito en los juegos propios de su edad. Tiene que adquirir los hábitos escolares básicos de la lectura, escritura y cálculo. Ha de tomar conciencia de quién es, como individuo, y de su papel masculino o femenino. Debe desarrollar una conciencia moral intencional, y ampliar su visión del mundo y de la realidad histórica, geográfica, económica, etc. Tiene que comenzar a independizarse de la familia, desarrollando nuevos vínculos sociales; en primer lugar, con sus compañeros, y sobre la base de lo que es capaz de hacer por sí mismo.

Como sucedía en el periodo anterior, cada una de estas tareas tiene su propia pauta de realización. Sin embargo, en esta época, se incrementa considerablemente la influencia de la acción pedagógica en descargo de la maduración. Hay objetivos que no pueden alcanzarse sin un adecuado aprendizaje, como son los hábitos de lectura, ortografía, cálculo, etc. Pero, aunque sea esto lo más evidente, no debe catalizar todos los esfuerzos pedagógicos. El establecimiento de una personalidad individual y propia; el despliegue de las actitudes y hábitos sociales: cooperación, altruismo, etc.; la paulatina dirección de los propios actos de modo voluntario y en base a unos valores morales, deben ocupar un puesto de primer plano en la educación durante este periodo de la vida. No se trata, ciertamente, de tareas sencillas; pero no se pueden abandonar a la "espontaneidad" o "sabiduría de la madre naturaleza". Sería abandonar al muchacho cuando mayor necesidad tiene de ayuda. Si la formación del carácter (v.) ya es una labor difícil para un adulto, cuánto más para una personalidad que está comenzando a captar la autonomía de su voluntad, y a comprender que él es el responsable de sus acciones.

Problemática pedagógica. El periodo de escolaridad que estamos describiendo ha sido el mejor estudiado por los científicos de la educación. Se han trazado cuidadosamente los cometidos pedagógicos de la escuela (v.), se ha ampliado su campo de acción hasta esferas, como la formación social y la educación del carácter, consideradas anteriormente como extrañas al ambiente colegial, al menos de facto. Han sido numerosísimos los trabajos publicados sobre diversos sistemas didácticos, en función de la psicología del escolar: enseñanza de las matemáticas, de la ortografía, etc. En la orientación general de la enseñanza se han impuesto, dentro de ciertos límites, las ideas de la corriente activa.

La entrada en el ambiente escolar, que no se produce siempre sin tropiezos, provoca algunos problemas en cuya solución deben intervenir la familia y la escuela. En primer lugar, la salida del protector círculo hogareño, para participar en un mundo donde el niño es uno más, que debe competir con sus iguales, y se encuentra sometido a una disciplina impersonal, en manos de un adulto que no tiene especiales consideraciones con él; este cambio puede ser un choque demasiado fuerte. La mayor parte de los niños lo superan con relativa facilidad, pero no son raras las reacciones de abandono o fuga escolar, o un rechazo del aprendizaje; todas ellas significativas de una falta de adaptación (v.) a las nuevas circunstancias. Salvado este primer obstáculo, que puede replantearse al pasar de la enseñanza primaria a la media, la problemática de la escuela suele polarizarse alrededor de tres temas: contenidos de las materias, actitudes y aprovechamiento del alumno, relaciones con profesores y compañeros. Para los problemas de contenido, v. APRENDIZAJE y DIDÁCTICA.

Las relaciones con los profesores y los compañeros ofrecen aspectos diversos, y aun contradictorios. Entre profesor y alumno debe establecerse una peculiar relación interpersonal, que constituye la base de una eficaz acción educativa por parte del maestro. Un problema vivo es la coordinación entre esa relación, amistosa, estimulante, comprensiva, etc., y la disciplina., Muchos profesores encuentran dificultades para evitar que el valor orden en la clase destruya la posibilidad del contacto humano con sus alumnos; o que un ambiente de indisciplina impida su acción educativa (v. DISCIPLINA ESCOLAR). Por regla general, suele haber, por parte del profesor, una mala aplicación pedagógica del principio de autoridad (v. AUTORIDAD III) o de las ideas de libertad y respeto del alumno.

Entre los compañeros, el problema es distinto: no hay contraposición, por así decir, de objetivos o de papeles a desempeñar en la escuela. Todos tienen que aprender, todos son considerados alumnos. Cuando se presentan problemas persistentes en el trato con condiscípulos, suelen revestir un carácter más severo que las dificultades con los maestros. El escolar aislado, excesivamente tímido, o el pendenciero, son ejemplos típicos, que requieren una intervención pedagógica especial. Los problemas reflejados en el aprovechamiento escolar son variados. El educador tiene que enfrentarse con frecuencia con el alumno calificado de perezoso, con el pequeño ratero o el mentiroso incorregible. Dos clásicos de la psicopedagogía, Stern y Claparéde (v.), nos han trasmitido sendos estudios sobre el problema de las mentiras, válidos aún hoy día. Y Mauco ha revisado más recientemente el concepto de pereza escolar. Son cuestiones especializadas, que pueden caer incluso en el campo de la psicoterapia, y de las que actualmente existen buenos manuales introductorios. El de Berge es uno de los que han encontrado mayor acogida.

Las dificultades de aprendizaje, en la lectura, escritura, cálculo, etc., así como el desinterés global por la escuela, tienen también una problemática peculiar (v. ATENCIÓN; DISLEXIA; SINISTRALIDAD). Aquí vamos a subrayar solamente el hecho de que esos problemas muchas veces son signo de una dificultad en el desarrollo de toda la personalidad. Se han tipificado dos extremos de desviación, con repercusiones en la conducta escolar: el niño mimado y el rechazado. El primero es producto de una educación familiar poco disciplinada y excesivamente consentida. Puede deberse a una actitud particularmente indulgente de los padres, o demasiado preocupada por su salud, o poco sensible al crecimiento del niño, al que nunca se deja de considerar como el "pequeño". Son de dominio público las dificultades que un muchacho en estas condiciones ha de salvar en la escuela, debido a la necesidad de ajustar a su nuevo ambiente todo el complejo de ideas que se había forjado sobre su valor y dominio sobre los demás.

El niño rechazado por sus padres se encuentra en una situación bien diferente. El rechazo lo puede haber padecido de diversas maneras: en forma de críticas, castigos, amenazas o comparaciones en las que siempre ha salido mal parado; o bien, como un dejarle hacer o un satisfacer todos sus deseos, para que no sea una molestia a los mayores. Los matices reales son mucho más esfumados y complejos de los que acabamos de describir. Un niño en estas condiciones llega a la escuela en una actitud de desconfianza, que le ahorrará los choques violentos que padece el mimado; pero sus reacciones serán poco previsibles: puede ser un escolar revoltoso, agresivo; o uno que utiliza la sumisión o docilidad para conseguir la estima que se le niega en su hogar. Entre estos dos extremos, cabe toda una gama de comportamientos. Las manifestaciones de un . atasco en el desarrollo de la personalidad se pueden dar a muchos niveles: trastornos del apetito, sueño, etc.; trastornos del lenguaje; adopción de modos de conducta más infantiles: tics, inestabilidad, onicofagia; dificultades para hacer amigos; etc. Sin embargo, es conveniente actuar con prudencia, y no achacar con precipitación esos trastornos a causas emotivas. Se han de apurar todos los factores, empezando por los orgánicos: trastornos neurológicos, sensoriales, etc.

Agentes educativos. Si bien la necesidad de la escuela materna puede ponerse en duda, está fuera de discusión, en las circunstancias actuales, que cuando un niño llega a cumplir los seis o siete años de edad, la familia no puede satisfacer todas sus necesidades educativas y de contacto social, y se hace necesaria la cooperación de instituciones escolares. Familia y escuela son los principales agentes educativos de este periodo, en el que también influyen la parroquia, el barrio y la comunidad local. La familia conserva todavía su función primordial, aunque pierde el carácter casi exclusivo que tenía en los años anteriores.

a) Dentro del ámbito familiar, una componente educativa de particular valor es la participación activa del niño en la vida del hogar, permitiéndole que desempeñe pequeñas tareas con sentido de responsabilidad. El niño, que ha adquirido ya el uso de la razón y puede servirse de su voluntad, tiene algo suyo que aportar a la común vida de familia; y esa aportación, antes que un deber, es un derecho. De las tareas de desarrollo durante el periodo escolar, hay dos aspectos de los que los padres no pueden desentenderse. Se trata de la formación moral y de la educación religiosa (v. EDUCACIÓN III). Es un hecho demostrado que la familia, lo quiera o no, ejerce una influencia insustituible. Su sentido positivo o negativo depende de la actuación de los padres (v. EDUCACIÓN V y VIII).

b) Nos hemos referido anteriormente a algunos de los problemas que plantea el ingreso y la vida escolar. Ahora nos limitaremos a breves consideraciones generales que completen la visión de la i. desde él punto de vista educativo. La escuela es un agente educativo esencial, y su eficacia será tanto mayor cuanto más acuerdo y compenetración mantenga con la familia. Esa cooperación quizá sea uno de los rasgos característicos del movimiento pedagógico actual, aunque queda mucho por hacer. De todos modos, la escuela tiene sus propios métodos educativos. Con respecto al alumno, ha de buscar sobre todo despertar su interés por los diversos contenidos educativos, físicos, intelectuales y morales. Ha de estimular su participación, de modo que en ningún momento se vea como sujeto pasivo de las actividades escolares. Ha de procurar considerar a cada alumno singularmente, con sus propios modos de ser y comportarse, y como alguien que tiene derecho a ser tratado como persona, no en un futuro próximo, sino ahora.

Puntos de apoyo para la labor de los educadores en este periodo de la vida son: la aparición del pensamiento abstracto, lá fantasía, el gusto por la actividad; las necesidades de estimación y prestigio. La memoria (v .) ocupa también un lugar importante, pero no tanto como pretenden buena parte de los programas escolares. Ésta es una de las cuestiones más polémicas. Para un profesor, el nocionismo y memorismo es una tentación: cuando ha conseguido que el alumno retenga (aprender sería un eufemismo) una lista de ríos y afluentes, es más fácil que se sienta recompensado en su tarea de educador, incluso proporcionalmente a la longitud de la lista aprendida. Por otro lado, una instrucción sans peine, que podría traducirse "sin memoria", no es posible. "Me parece, comenta Debesse, que el célebre aforismo de la cabeza bien hecha y de la cabeza bien llena, ha suscitado más movimientos de apasionada admiración que interpretaciones sensatas... La cabeza bien hecha que desea Montaigne no es una cabeza vacía, sino una cabeza en la que el saber nocional del escolar se confunde con la vivaz funcionalidad de su pensamiento".

V. t.: PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA.

JUAN I. CARRASCO.

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