Adolescencia y Juventud Iv. Educación y Enseñanza. EDUC.

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Educación

1. Introducción. Desde el punto de vista educativo, la a. constituye uno de los periodos de la vida más interesantes, y, a la vez, más delicados y complejos. En la a. suelen configurarse y consolidarse definitivamente algunos de los rasgos más importantes de la personalidad (v.). El adolescente deja de ser niño y se dispone a ingresar en el mundo de los adultos. Para ello, tendrá que abandonar algunos de los rasgos que caracterizaban su personalidad infantil; deberá conservar y mejorar otros, y necesitará adquirir y desarrollar aquellos modos de ser y de comportarse que le consagrarán como una persona madura, capaz de desempeñar con autonomía y responsabilidad un papel en la sociedad. Para el educador, la a. es, ante todo, un periodo de transición, durante el cual, improrrogablemente, debe construirse una personalidad adulta sobre los fundamentos trazados en los años de la infancia (v.) y la niñez.

La a. se considera universalmente como una etapa difícil. Stanley Hall nos ha dejado una imagen de la a. dominada por "tormentas y tensiones". Spranger ha subrayado su carácter contradictorio: "se alternan el egoísmo y la abnegación, la nobleza de ánimo y el instinto criminal, la sociabilidad y la tendencia a la soledad, la fe en la autoridad y el radicalismo revolucionario, el impulso aventurero y la tranquila reflexión". Actualmente se tiende a una visión más serena; sin embargo, es preciso reconocer que el paso del niño al adulto no puede realizarse sin problemas. Los representantes de la antropología cultural Benedict, Mead, Malinowski, Lynd, Erikson han puesto de relieve en qué medida intervienen, en la agudización o atenuamiento de esos problemas, las componentes sociales de una determinada cultura.

El modo de abordar el estudio de la a. por los educadores varía según cómo conciban las relaciones entre desarrollo personal y educación. Hoy día predominan dos puntos de vista: uno, que podríamos denominar psicopedagógico, plantea como problema de base el estudio e identificación de las condiciones psicológicas de cada etapa de la vida, que deben tenerse en cuenta para la formación de la personalidad en desarrollo. En definitiva, parte de una consideración estática de las relaciones entre desarrollo y educación (v.). El adolescente, más que como alguien que se está haciendo, es visto como alguien que es. La misión del educador es adaptar los contenidos formativos a las actuales cualidades psicológicas del adolescente. La educación se transforma en una ciencia psicopedagógica. Representativa de esta corriente es la obra de M. Debesse, Las etapas de la educación (Barcelona 1955).

El otro punto de vista plantea como problema central cuál sea el mejor modo de contribuir con la educación al desarrollo personal. Más que determinar las condiciones psicológicas, le interesa averiguar los objetivos que deben alcanzarse en cada etapa de la vida. Se apoya, pues, en una consideración más dinámica de las relaciones entre desarrollo y educación. La a. no se ve como un proceso aislado, del que la infancia constituye sólo su precedente, y la edad adulta, su término temporal. La a. es más bien un momento de un continuo proceso evolutivo, que tiene una meta o sentido bien claro: la madurez. Ahí se resume la tarea fundamental del educador. Modelo de esta orientación es la obra de R. J. Havighurst, Human Developinent and Education (Nueva York 1953). Ambos enfoques no son excluyentes, y mucho menos contradictorios; más bien han de considerarse como aspectos complementarios.

Hay autores sobre todo de la orientación psicopedagógica, como Bühler, Buseman, etc. que dividen la a. en varias subetapas. Desde el punto de vista pedagógico, esas distinciones plantean más problemas de los que resuelven. Por eso, preferimos considerar la a. como un único periodo que abarca también la juventud, y que va desde el fin de la niñez la línea divisoria viene trazada por el fenómeno biológico de la pubertad hasta los años entre 21 y 25 en que se consolida la personalidad adulta. Esto es lo mismo que afirmar que tiene escasa importancia educativa hablar de las diferencias en sí mismas entre un adolescente de 15 años y otro de 19; en cambio, es vital considerar el diverso grado de realización de las tareas de desarrollo en uno y otro. Evidentemente, existe un peligro: identificar al joven con un adulto inmaduro. Pero este peligro se desvanece si se comprende bien el concepto de tareas de desarrollo, y se aplica de un modo adecuado.

2. Tareas de desarrollo. a) Nociones generales. Desde las primeras formulaciones de las tareas de desarrollo de la a. de Corey y de Jersild, hasta la más difundida de Havighurst, los autores suelen concordar en líneas generales en su contenido. Varía la formulación, así como la importancia atribuida a cada tarea. Estas variaciones se explican en buena parte por la lógica dificultad de encasillar dentro de conceptos claros y bien delimitados un fenómeno tan complejo y mudable como el desarrollo de la persona humana. Por otro lado, los propios puntos de vista de cada autor acentúan las diferencias; así, p. ej., mientras Jersild coloca la maduración sexual en su contexto más inmediato: el desarrollo fisiológico, Ausubel, Horrocks y Garrison prefieren integrarla en el desarrollo social, apoyándose en el hecho también incontrovertible de que la maduración sexual incluye el establecimiento de un tipo específico de relaciones entre los componentes de diverso sexo de la sociedad. Por último, no faltan quienes resuelven la cuestión, Corey, Havighurst y Hurlock entre otros, tratándola como un tema independiente. En cualquier caso, es imposible, al menos en el estado actual de los estudios, establecer una clasificación de las tareas de desarrollo completamente coherente. En principio, seguiremos una formulación bastante cercana a la que ofrece Jersild, una de las más claras y realistas. Consideramos, pues, tareas de desarrollo de la a.: la maduración física, sexual, afectiva, intelectual, social y personal.

Conviene precisar que el concepto de tareas de desarrollo, tal como lo entendemos aquí, no se reduce a determinados problemas que hay que resolver, o dificultades que deben superarse para entrar con plenitud de derechos en el mundo de los adultos. Lo entendemos como auténticas metas educativas, prescindiendo no entra en los límites de este trabajó del papel respectivo del propio adolescente y de los diversos agentes educadores, así como de los mecanismos y técnicas para la consecución de esas metas. Es corriente en la práctica de la educación, que al hablar de objetivos, se les identifique o conecte de algún modo con un modelo ideal, al que se debe tender. La noción de tarea de desarrollo incluye, por el contrario, algo que es necesario conseguir en un determinado momento de la vida, porque de otro modo ya no será posible, o al menos muy difícil y costoso obtenerlo. Cada tarea tiene su edad crítica o momento educable. Y aunque este concepto no presente una evidencia tan científica como en los primeros años del desarrollo, no es errado presumir que si un adolescente no aprende a establecer relaciones emocionales independientes, en su vida de adul. to podrá hacerlo sólo con dificultad y sufrimiento.

Todo esto contribuye a remarcar el halo de dramaticidad con que suele rodearse el periodo juvenil. Para algunos autores, la a. es como la última oportunidad para corregir los posibles errores de la formación durante la infancia; una especie de tribunal de apelación donde se dictará sentencia definitiva sobre la configuración carácter, modos de conducta y de afrontar la realidad de una personalidad. Es cierto; pero es sólo una parte. El adolescente no afronta esta etapa de la vida desprovisto de recursos, y, aunque son cosas muy importantes las que están en juego, ningún momento o situación puede considerarse definitiva. Una de las experiencias más comunes de los educadores padres, maestros, etc. es el renacimiento o la imprevista maduración de un adolescente, cuando parecía que ya había consumido todas las posibilidades. Por último, las tareas de desarrollo no son ni pueden considerarse como objetivos independientes, aislados. En el fondo son diversos modos de manifestarse de una única y fundamental tarea: la madurez, que debe ser armónica, completa en todas sus dimensiones, aunque admita un margen de variabilidad. En este sentido son interesantes los trabajos de More, de Olson y Hughes, y de Tyler, aunque este mismo autor pone en guardia contra fáciles y precipitadas conclusiones.

La unidad y correlación entre las diversas tareas obedece en último término a la unicidad e indivisibilidad del sujeto que debe realizarlas: el propio adolescente. Desde el punto de vista educativo, esto ofrece importantes ventajas. La formación de la personalidad no es una tarea fragmentaria, un perfeccionar diversos aspectos intelectual, afectivo, social, etc: del individuo sin conexión alguna entre sí. Es más bien una tarea global, en la

que todos y cada uno de los rasgos de la persona han de encontrar adecuadas oportunidades de desarrollo y perfeccionamiento. Todo esto se comprenderá mejor al analizar cada una de las tareas.

b) A2aduración física. El desarrollo de los rasgos corporales es quizá uno de los fenómenos más aparentes de la a. En esos años, se ultima el crecimiento en altura, hay un gran incremento del peso, así como de la fuerza muscular, y se despliegan las habilidades motoras. Todos estos fenómenos juegan un papel considerable en la maduración general. Por parte del adolescente, constituyen una fuerte motivación para abandonar sus modos de ser infantiles y adquirir los propios del adulto. Por parte de la sociedad, la maduración física suele ser una condición necesaria para conceder a un individuo las prerrogativas de miembro adulto de la misma sociedad. Los cambios físicos, la pubertad, dependen como es sabido (v. i) de las fuerzas internas patrimonio genético, fisiología, constitución del adolescente. Sin embargo, la componente educativa juega un papel apreciable, aunque deba operar dentro de límites muy estrechos. En primer lugar, hay que tener presentes los principios de la Higiene y Dietética (v.), y el desarrollo de un adecuado programa de educación física (v. EDUCACIÓN IV). Por lo general, son cuestiones estas que afectan marginalmente al cometido habitual de los educadores, en el sentido de que no ofrecen particulares problemas, o, cuando lo hacen, suelen exigir la intervención de personal especializado, como en el caso de trastornos del crecimiento de origen hormonal distrofia adiposogenital, gigantismo o enanismo hipofisario, etc., obesidad, hipovitaminosis, enfermedades del aparato locomotor, traumatismos con lesiones residuales, etc.

Más interés, por la importancia y universalidad del problema, tiene la comprensión de las actitudes psicológicas que plantean al adolescente los cambios corporales que padece. La corpórea, es decir, la idea valorativa que el joven se forma sobre su propia apariencia física, juega en esta época de la vida como en ninguna otra un papel capital en la formación de los sentimientos básicos de seguridad y confianza en sí mismo, que constituyen los pilares de su yo, y, en consecuencia, la clave de su conducta. Muchas reacciones, aparentemente incoherentes en esta edad, se comprenden al valorar la inseguridad o el posible estado ansioso provocado por la idea de que su físico sea deficiente en algún aspecto. Una investigación ya clásica, realizada a principios de los años cuarenta por iniciativa de la Univ. de California, puso de manifiesto que, sobre un total de 93 adolescentes, un tercio entre los muchachos, y casi la mitad de las muchachas, habían tenido problemas a causa de la estatura, obesidad, acné, etc. La explicación más plausible es que la imagen corporal, con todos sus aditamentos: vestido, arreglo personal, etc., forma parte del concepto de sí. Pero tampoco hay que olvidar que la apariencia física influye en el modo como los demás le tratan. Todo esto reviste particular importancia cuando se da un retraso o adelanto en la aparición de la pubertad. En estos casos, junto al desnivel que se establece con los propios compañeros, el adolescente se plantea dudas de si su caso es normal o no. Por lo demás, el fenómeno no tiene mayor relieve, ya que, como han puesto de manifiesto los trabajos de Baley, Jones y Stolz, las diferencias individuales en la pauta y ritmo de crecimiento puberal son bastante amplias dentro de la normalidad.

Un caso particular es el hecho comprobado de que buena parte de los adolescentes rinden en las actividades deportivas muy por debajo de lo que era de esperar, dadas sus condiciones físicas. No es sólo cuestión de disponer de adecuadas instalaciones deportivas. La práctica de un deporte que requiere. una cierta habilidad, sobre todo cuando se ejercita en un ambiente competitivo, exige el coraje de arrostrar el riesgo del fracaso y no todos los adolescentes están en disposición de jugarse el prestigio ante sus compañeros sin un margen elevado de posibilidades de éxito. Por último, un aspecto a tener en cuenta por el educador, es la inclinación del adolescente a identificar la adultez con la maduración física. Nuestra cultura exige algo más, antes de conceder el status adulto. Es una tarea del educador ayudar al adolescente a comprenderlo, a que se acostumbre a presentar como título para la plena ciudadanía, su capacidad de colaborar con iniciativa responsablemente; su actitud, en definitiva a aceptar los inevitables deberes que van unidos a cada nuevo derecho.

c) Madurez sexual. Nos encontramos ante uno de los terrenos más confusos, y, sin embargo, que ocupan un lugar capital en la educación del adolescente. Se trata de uno de esos aspectos de la personalidad, en los que más claramente se entrecruzan las dimensiones corporal, psicológica y social del hombre. El adolescente debe conseguir la completa maduración de sus órganos sexuales, que le hagan capaz de procrear; ha de desarrollar las características sexuales secundarias, que le definen aún exteriormente como perteneciente a un determinado sexo. Debe adquirir unas actitudes y modos de conducta correspondientes a su papel sexual; y ha de establecer unas nuevas formas de trato con las personas del sexo opuesto que le preparen y conduzcan a constituir una familia. Todo esto se realiza sobre la base de una serie de transformaciones corporales y anímicas. Vamos a tratar de señalar la línea directriz del desarrollo sexual que puede interesar al educador, y algunos problemas conexos.

Spranger ha propuesto una teoría que merece interés. Según esta interpretación, en la a. la sexualidad y el amor erótico entendido como proyección sentimental en otra alma son vivencias separadas, y "la madurez significa la posibilidad de armonizarse con plena pureza en una gran vivencia y acto de generación". Este concepto insertado en la perspectiva del sentido de la sexualidad (v.), ilumina la tarea educadora: la vida sexual, en la que comienza a iniciarse el adolescente, debe integrarse en el resto de la personalidad, y contribuir a su desarrollo. Los problemas que pueden plantearse son numerosos. Los mismos cambios corporales suscitan al adolescente muchos interrogantes e inquietudes: tener que aceptar el propio papel sexual, las imaginaciones, la curiosidad, las relaciones con el otro sexo. Una atención especial merece la masturbación (v.) y las relaciones prematrimoniales (v. FORNICACIÓN), sean completas o no. La educación del adolescente en el terreno sexual tiende a caer en dos defectos. Uno es el de apoyarse casi exclusivamente en la información; así se puede conseguir que la conducta sexual del joven se acomode a unas medias que señalan algunas estadísticas como las de Kinsey. Otro defecto, más que informar, procura fortalecer el autocontrol del adolescente, exponiéndole, p. ej., a los incontables y la mayor parte de las veces, imaginarios efectos perniciosos de las prácticas sexuales, como la masturbación.

Estos defectos se pueden superar más fácilmente cuando la sexualidad no se considera aisladamente, sino como una parte más de la persona total. Entonces, junto con la información bien encauzada, y la exposición de las propias responsabilidades, se entiende la necesidad de G. E. R., L16

dar al adolescente un orden de valores y una práctica ascética que le ayude, no a reprimir o a sublimar, sino a hacer de su sexualidad un elemento constructivo de su persona. Muchos psicólogos, pasada ya la época de la crítica a los tabús, vuelven a replantearse con seriedad el valor de la moral sexual cristiana. Dejando al margen los casos raros, patológicos, se ve que son normas que, entendidas y practicadas, llevan a una auténtica realización y perfeccionamiento de la persona humana. El motivo es bastante simple esas normas no se, basan en que las aprueben o practiquen la mayoría, sino en su acuerdo con la naturaleza y dignidad del hombre, tal como ha sido creado por Dios.

d) Madurez afectiva. La consecución de un nivel de madurez emocional, estable y definitivo no es una meta específica de la a. Durante todo el curso de la vida de una persona se hace necesario, y a veces de manera drástica, una revisión de las bases emocionales de la conducta. Sin embargo, durante la a. debe conseguirse un notable progreso hacia el equilibrio afectivo que caracteriza la personalidad adulta. El desarrollo intelectual y volitivo, las fuerzas motivacionales y la riqueza afectiva (v. AFECTIVIDAD) que caracterizan la a. (v. i), han de traducirse en una creciente capacidad de actuar por objetivos a mayor largo plazo; una fácil y pronta resistencia a las frustraciones (v.) y un estilo altruista en la vida. En resumen, el" adolescente ha de aprender a establecer con su prójimo relaciones emocionales basadas en una correspondencia mutua, ha de ser capaz de recibir afecto y darlo. Sobre este punto es magistral la descripción de Jersild. Diversos estudios con tests de personalidad por ejemplo, los de Frank, de Hertz y Baker, de LoosliUsteri, de Simmonds, así como observaciones clínicas son importantes las de Tryon, y la aportación de la escuela psicoanalítica, parecen indicar que :la ansiedad es uno de los problemas agudos de la maduración emocional de la a. Sería largo reseñar sus causas; quizá una de las aplicaciones pedagógicas más oportunas sea tener presente que la familia deja de ser el campo casi exclusivo de relación emocional íntima. El adolescente teme el canje de unos afectos seguros, por otros que ha de con uistar por sí mismo. For otro lado, es posible que los pares interpreten la progresiva independencia emocional de sus hijos como una disminución de su cariño, y desarrollen actitudes de disgusto, severidad, recriminación, etc.que originen una nueva dificultad.

La tarea educativa ha de fomentar los sentimientos de seguridad y confianza. Favorecer la amistad entre adolescentes de uno y otro sexo los padres no deben pretender convertirse en los "mejores amigos" de sus hijos, puesto que ellos son y deben ser padres, en sentido pleno, no intervenir por sistema en los conflictos lógicos y naturales, aunque en ocasiones sea necesario ayudar a afrontarlos. La disciplina (v.), como se verá más adelante, aplicada sobre bases muy diferentes a las que tenía durante la infancia, contribuye a la consecución de esta tarea de desarrollo.

e) Madurez intelectual. Tampoco es una tarea propiamente exclusiva de la a., aunque en esta edad las funciones intelectuales y la fantasía alcanzan su pleno desarrollo, de modo que el progreso sucesivo se realiza sobre todo en base a la adquisición de nuevos conocimientos, experiencias y hábitos. Uno de los méritos de la monumental obra de Piaget ha sido su estudio de las nuevas operaciones intelectuales que caracterizan la a. La maduración intelectual en el adolescente desempeña un puesto relevante en el desarrollo de su personalidad. La posesión plena de la capacidad de abstraer permite la adquisición de un orden de valores amplio, el desarrollo de nuevos intereses y la comprensión de las complejas situaciones que plantea la vida adulta. Todo esto constituye la base de la propia visión del Universo. Las causas del déficit en el desarrollo intelectual suelen ser la carencia de instrucción en un sentido más amplio, las deficiencias de cultura y determinados conflictos afectivos falta de interés, desconfianza en sí mismo, etc que retraen al adolescente del progreso intelectual. Son éstos dos de los problemas capitales de la pedagogía de la edad juvenil. Los contenidos educativos han de ser auténticamente representativos de una cultura viva, y no meras nociones útiles para el ejercicio mental. Además han de presentarse de modo que respondan a las condiciones individuales de cada adolescente.

f) Madurez social. Buena parte de los autores están de acuerdo en señalar este aspecto como uno de los más propios del periodo juvenil. Desde el punto de vista social, la a. es un salir del ámbito de la sociedad familiar para ingresar en otro más amplio de la sociedad, en el que hay que participar como un elemento activo, capaz de contribuir a su progreso. Todo esto se conoce como la emancipación de la a., de la que Ausubel ha dado una gráfica interpretación con su concepto de desatelización. El adolescente debe prepararse a ingresar en la sociedad adulta, resolver el problema de su futura profesión, asegurarse la independencia económica de la familia, y estar preparado a constituir 61 mismo un hogar. Son tareas que plantean por sí solas una vasta problemática educativa.

Los problemas en el terreno de la maduración social suelen provenir, por regla general, de dificultades en la emancipación familiar o de obstáculos para la incorporación en el grupo, sea del barrio, sea de la escuela. Las consecuencias suelen abarcar desde conflictos familiares, incluido el generacional, dificultades para hacer amigos, actitudes de reserva y desconfianza con los adultos, hasta comportamientos agresivos y antisociales (v. DELINCUENCIA JUVENIL). La acción educativa es muy similar a la que se señaló en los problemas emocionales; pero, además, se exige una actitud que permita una creciente cooperación del adolescente en las actividades sociales: familia, escuela, grupo.

g) Madurez personal. Esta tarea de desarrollo se formula también como formación del carácter, consolidación del yo (v.), o del símismo, despliegue de un fuerte sentidoobjetivo de la moralidad, de la independencia y responsabilidad individual. Tanto los representantes de la psicología y pedagogía alemana Stern, Buhler, Spranger, como buena parte de los anglosajones Ausubel, Jersild, Hurlock, etc colocan al yo o símismo en el centro de la problemática del periodo juvenil. Durante los años de la a., la persona debe comenzar a adquirir una conciencia cada vez más clara y realista de quién es, qué destino o misión le aguarda en la vida, cuáles son sus capacidades y los medios que se le ofrecen para realizar su propia y singular vocación. Necesita un mínimo de sentido de autocrítica; la adquisición de un orden de valores que se apoyen en su validez intrínseca no en la fidelidad a los padres o adultos, como sucede en los años de la infancia; necesita a la vez la suficiente autodisciplina para que esos valores de tipo religioso, moral, cultural, filosófico, vital, económico, etc. puedan regir su conducta de modo que actúe con autonomía frente a los adultos y con pleno sentido de responsabilidad personal. Buena parte de estas exigencias viene satisfecha por las peculiares características psicológicas de la a. (v. I), entre las que destaca el papel central del yo y su alto nivel de aspiraciones, o, como prefieren expresar los autores alemanes y franceses, el predominio de la intimidad. Sin embargo, sin una acción educativa formal no es posible llegar a la meta deseada.

En este terreno, la educación moral y religiosa es capital. La comprensión del verdadero significado de la vida, del destino trascendental del hombre, de su papel en el mundo como criatura de Dios; el conocimiento y ejercicio de las normas de conducta que permiten realizar el propio destino humano y sobrenatural; todo ello es la mayor fuerza formadora de una personalidad madura libre y responsable de sus actos, capaz de participar de un modo constructivo y original en la propia sociedad y cultura. Ciertamente no es una tarea fácil, ni es posible completarla en los breves años de la a., pero es una labor básica de la educación. Podríamos resumirla en tres principios: claridad de fines y valores, dominio de sí mismo y aceptación plena de las consecuencias de la propia conducta (v.).

3. El adolescente como sujeto educativo. Los numerosos estudios psicológicos y sociológicos sobre la a., realizados en las últimas tres décadas, han proporcionado un material abundante y útil para el desarrollo de una pedagogía científica del periodo juvenil.

a) Las actitudes del educador. Para contribuir eficazmente a la realización de las tareas de desarrollo, el punto de apoyo fundamental para el educador es la tendencia del adolescente a la exaltación de su yo, del cual, el afán de libertad e independencia, el interés por los valores más abstractos y espirituales, el sentido de la responsabilidad y del honor constituyen otras tantas manifestaciones. El educador no desempeña únicamente una tarea negativa o correctora, pero tampoco es ni podría serlo el árbitro absoluto de la formación del adolescente. Su misión orientadora, de ayuda, debe promover una auténtica colaboración entre dos personas, de las cuales una, que ha alcanzado ya la madurez y posee un rico bagaje de conocimientos y experiencias, se pone al servicio de otra que está para llegar a la madurez. En la a. la educación es auténtica relación interpersonal, donde el "otro" tiene también algo que decir. Cualquier ayuda que se preste al adolescente debe apoyarse en tres actitudes fundamentales: respeto, aceptación y comprensión.

La comprensión implica un esfuerzo por ponerse en el punto de vista del educando, ver las cosas como él las ve. Sólo así se captará el modo de ser propio, la auténtica naturaleza de los problemas del joven. Esto es particularmente necesario en la a., puesto que son los años en que se delimitan mejor las diferencias individuales. El recurso a los recuerdos personales de la propia a. es de poca ayuda para el educador, tanto porque las circunstancias han variado mucho de una a otra generación, como por los vicios y deformaciones de la memoria. Aceptación quiere decir considerar a cada adolescente como es, y no como el educador piensa que debería ser, con sus aspiraciones y afanes, con sus preocupaciones y ansiedades, con sus debilidades y virtudes. Pero aceptar no es aprobar ni conceder el visto bueno a los modos de manifestarse del adolescente; no es ésa la manera de ayudarle, y, en muchas ocasiones, ni siquiera lo que desea el mismo muchacho. La aceptación supone saber enfocar las cosas como hechos, antes que atribuirles cualquier juicio de valor. Así es más fácil superar la característica reserva del adolescente, su temor a descubrir un mundo interior, del que él mismo ignora no ha tenido ocasión de aprenderlo su real alcance y valor.

El respeto, profundo y desinteresado, hacia la libertad del adolescente ha de ser la tercera y principal actitud del educador. El movimiento hacia la autonomía e independencia necesita ser encauzado, pero nunca coartado. Y cada individuo tiene derecho, poseyendo las condiciones para hacerlo, a decidir su propio destino. Incluso los consejos deben ofrecérsele de tal modo que su aceptación no implique en ningún momento una disminución de la responsabilidad personal.

b) La disciplina durante la adolescencia. Una inteligencia superficial de estos principios podría llevar a la conclusión de que la disciplina debe desterrarse de la educación del adolescente. Cuando esto sucede y el educador comete este error, quizá porque en el fondo le interese bien poco la buena formación del adolescente o al menos no tiene el interés suficiente para arrostrar las dificultades los efectos se hacen notar. El joven no está en condiciones de desarrollar su sentido de responsabilidad, ni de respetar los derechos de los demás; aparte de que carece del suficiente marco de referencia para comprender cuál es el tipo de comportamiento que le va a exigir la sociedad. En definitiva, como hace notar Ausubel, se llega a obtener al final de la a. "un individuo inmaduro, falto de confianza en sí mismo, desorientado, que posee escasa tolerancia a la frustración, poca capacidad de autocrítica, y es incapaz de aspirar a fines y cometidos realistas".

La disciplina en la a. ha de ser, sin embargo, mucho menos autoritaria que durante la infancia. Debe apoyarse, sobre todo, en razones objetivas, y usar como instrumento de aplicación el diálogo, el razonamiento, así como ha de procurar dejar siempre la puerta abierta para una posible apelación o recurso por parte del sujeto. En definitiva, se trata de sustituir la disciplina impuesta desde fuera en la infancia, por la autodisciplina que caracteriza la conducta de un adulto maduro.

4. Los agentes educativos en la adolescencia. La a. es quizá la época de la vida en la que se entrecruzan el mayor número de influencias educativas. Junto a la familia (v.), que desempeña un papel predominante en la formación de los niños, pasan a ocupar un lugar destacado la escuela y la universidad, los grupos de adolescentes, organizados o no como asociaciones juveniles, la parroquia, el barrio y la misma comunidad nacional (v. GRUPOS SOCIALES). La misión e influencia de cada uno de estos agentes educativos es muy diversa. Espontáneo u organizado en asociaciones, el grupo de adolescentes constituye uno de los agentes educativos más importantes durante la a., especialmente para el desarrollo de los hábitos de la vida social. Según muchos autores, como Ausubel, Blos, Goodenough, Sherif, etc, la influencia educativa del grupo se apoya en la necesidad básica por parte del joven de adecuarse a sus normas. En cualquier caso, el espíritu de.cooperación mutua, las reglas que regulan la conducta competitiva, el juego entre los propios derechos y los ajenos, el respeto de determinadas normas convencionales, útiles para la vida social, son aspectos que se aprenden y ejercitan en la vida de los coetáneos. Las asociaciones juveniles suelen añadir, además, alguna finalidad educativa más explícita: formación del carácter, dominio del arte de hablar, desarrollo del gusto e interés musical, mejoramiento de la formación y práctica religiosa, etc.

a) La familia. En el periodo juvenil, la familia pierde paulatinamente su influencia como entidad formadora, sin llegar nunca a dejarla del todo. La razón no es sólo de tipo técnico: la insuficiencia del medio familiar para proporcionar.una instrucción adecuada al nivel cultural moderno; sino también el hecho de que el adolescente adquiere nuevas necesidades de afecto, de experiencia, de prestigio, etc. que se satisfacen fuera del refugio del hogar. La misma sociedad exige la conquista de su autonbmía. La actitud de los padres frente a estos sucesos no es siempre lo suficientemente comprensiva. Una de las causas principales de conflictos en el seno familiar es, en efecto, la resistencia de los padres a aceptar el crecimiento de los hijos. Cuesta comprender que la misión de la familia es formar personas que sepan abrirse paso a sí mismas, y que el logro de ese objetivo ha de ser su mayor orgullo.

Por otro lado, los errores en la educación durante la infancia el niño sobreprotegido, indisciplinado, sobrevalorado, etc. estallan con mayor violencia en el periodo juvenil. De todos modos, es demasiado fácil y cómodo acusar a los padres del fracaso de la educación de los hijos. Ningún educador es tan perfecto que no cometa nunca errores. Lo importante es saber rectificar, no darse nunca por vencido, no considerar un fracaso como irreparable. La influencia del ambiente familiar sobre el desarrollo de la personalidad juvenil, se ha puesto de manifiesto en numerosos trabajos sobre los trastornos de conducta. Las investigaciones de Symmonds y Baldwin han subrayado la beneficiosa influencia de un ambiente familiar armónico. Sin embargo, también se ha constatado p. ej., las encuestas de Remmers y Weltman la decreciente correspondencia entre los valores de los padres y los de los hijos, a favor de una mayor influencia de círculos sociales más amplios.

Los padres, además de las actitudes señaladas en el apartado 3, necesitan serenidad; la disposición humilde a comprender y aceptar que, pese a todo, no podrán dejar de equivocarse alguna vez; y la tenacidad necesaria para no desistir nunca de su tarea educadora. Eso exige una nobleza de ánimo no común, que les lleve a renunciar a sí mismos, como renunciar a la idea que se habían forjado de lo que debían ser sus hijos, cuando éstos han tomado una decisión con rectitud, libertad y responsabilidad.

b) Las instituciones académicas. El problema es espinoso y actualmente objeto de amplias discusiones y polémicas en casi todos los países. Hay un acuerdo general en que las estructuras educativas y académicas son inadecuadas a la realidad presente del mundo juvenil. Se tacha a la escuela y a la universidad de una orientación excesivamente intelectualista y deficitaria en otros terrenos como la formación moral, física, artística, etc.; de una instrucción más nocionística que auténticamente cultural y vital. De una desvinculación de los problemas habituales del adolescente, que se refleja en una escasa contribución a la realización de las tareas de desarrollo de la a. De una falta de concordancia entre los fines que persiguen las instituciones educativas y las exigencias y realidades sociales; de la escasa medida en que se tiene en cuenta la estructuración cognoscitiva y emocional del adolescente, al que no se le considera suficientemente como un individuo único, singular y propio, etc. Independientemente de la exactitud de esas críticas, que, por otro lado, varían de un país a otro, la escuela y la universidad contribuyen a la maduración del a., facilitando su emancipación del ámbito familiar, y proporcionando la oportunidad de trato con personas adultas diversas de los padres, y, sobre todo, como agente transmisor de una cultura que es patrimonio de todos.

Los problemas típicos del adolescente en la escuela y primeros años de universidad son: el abandono de los estudios, las inadaptaciones, que pueden manifestarse como escaso rendimiento o perturbaciones en el trato con los profesores o con los compañeros, y la indisciplina. Los momentos críticos de abandono de los estudios son el final del periodo de escolaridad obligatoria, y el paso de grado medio a la enseñanza superior. Pero, además, influyen otras causas de tipo socioeconómico y personal. Su estudio y remedios exigen un planteamiento amplio, dentro del marco cultural y económico del país. Las inadaptaciones son, como se ha señalado más arriba, de muy diversa índole. Las causas suelen atribuirse a los defectos del sistema educativo ya indicados, así como al bagaje de una educación inadecuada que puede haberse acumulado en los años de infancia. Pero, en el fondo, casi todos los autores suelen señalar un punto: la necesidad de una educación más individualizada, que llegue a cada alumno. Por lo que se refiere a la indisciplina, suele ser el mayor problema de los profesores. Sería largo reseñar sus causas, pero hay que saber que la indisciplina no es un problema del alumno. Cuando se presenta es que hay algo que va mal en la relación profesoralumnos, en los métodos pedagógicos y disciplinarios, en el mismo programa académico. Por supuesto, hay casos que son competencia del consejero o del psicoterapeuta, pero es lo excepcional.

V. t: INFANCIA; DELINCUENCIA JUVENIL; DISCIPLINA; FAMILIA III; LIBERTAD VII.

J. I. CARRASCO DE PAULA.

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