Universidad HIST.

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Historia

Con la palabra u. se alude, en todo el mundo, a los centros de enseñanza superior de mayor abolengo histórico y de cierta complejidad organizativa. Pero el concepto concreto que cada sector cultural tiene hoy de la u. es tan variado que difícilmente podría darse una definición a gusto de todos. Como es frecuente en estos casos, las diferencias radican en la finalidad que, para unos y otros, deben tener las instituciones universitarias. Por lo general, no se trata tanto de finalidades opuestas o absolutamente divergentes como de la preponderancia concedida a esta o aquella finalidad en contra o en detrimento de otras. Muchas veces es una pura cuestión de prioridades teleológicas, habida cuenta de que las necesidades globales a las que deben hacer frente las instituciones de enseñanza superior son más o menos las mismas en todo el mundo.

No es conveniente, sin embargo, entrar de manera directa en el análisis de esas diversidades teleológicas y conceptuales. Puesto que se trata de una institución que cuenta al menos con ocho siglos de existencia, mucho mejor será seguir primero su curso a lo largo de la historia. De este modo podremos constatar los giros y flexiones que ha experimentado, y nos será posible comprender mejor las diferencias actuales.

1. Evolución histórica. Aparte los diversos precedentes de Escuelas o Academias en la Antigüedad, como realidades de hecho existen brotes de actividad propiamente universitaria en el último cuarto del s. XII. Pero como realidades plenamente conscientes de sí mismas, e incluso como instituciones jurídicas de pleno derecho, las u. constituyen la mejor herencia del s. XIII. París, Bolonia, Montpellier, Oxford, Orleáns, Salamanca, Coimbra, etc., fueron ya en los primeros decenios de ese siglo potentes focos de atracción cultural, en cuyo entorno se agrupaban alumnos de diferentes procedencia, edad y condición, si bien predominaban entre ellos los clérigos.

Sobre las causas que motivaron el nacimiento de las u. se ha escrito en abundancia. Las dos fundamentales fueron el aumento que los estudios liberales y el saber humano habían experimentado especialmente durante el s. XII y, de otro lado, la tendencia al corporativismo gremial, pujante en todas las ramas profesionales de entonces. A estas causas suelen añadir determinados autores la pujanza de los estudios eclesiásticos, teológicos, jurídicos, filosóficos, operada a partir del Conc. Lateranense de 1179, la incipiente sed de cultura de nobles y comerciantes, la atracción que los reinos cristianos sentían hacia las instituciones culturales árabes, con su antigua costumbre de expedir títulos académicos, etc.

Como un rasgo común está el hecho de que todas ellas surgen en el seno, o como prolongación natural, de las escuelas catedralicias y, en algunos casos, de las escuelas monacales, a cuyo frente figuraba desde antiguo un funcionario del correspondiente obispado, que, a partir del s. XVI, fue conocido con el nombre de cancillarius. Por tanto, estaban destinadas en un principio a la formación de clérigos, aunque los deseos manifestados en sectores laicales cada vez más amplios fueron haciendo de la primitiva escuela catedral un Studium Generale, un centro abierto también a los laicos.

Es obvio que no podemos entrar aquí en pormenores respecto al nacimiento de las primeras universidades. No obstante, es de interés reparar sumariamente en algunas de ellas, ya que sus caracteres y sistemas organizativos pueden servir de pauta para comprender en su totalidad el fenómeno universitario del s. XIII.

a. Las primeras universidades. El París del s. XII, sede definitiva de los Capetos, constituía un polo de atracción de primer orden. Eran muchos los jóvenes que acudían a la escuela de la Catedral de Nôtre-Dame, o a las de los Monasterios de S. Genoveva y de S. Víctor (v.), atraídos por la fama de sus maestros, entre los que conviene recordar a Guillermo de Champeaux (v.), Juan de Parvo Ponte y Abelardo (v.), cuyo solo nombre bastó para llenar de alumnos la ciudad del Sena. El aflujo de estudiantes fue exigiendo un número cada vez mayor de profesores. La Univ. puede decirse que queda constituida cuando estos últimos deciden organizarse corporativamente, a la manera de otros gremios, con el objeto de definir y hacer valer sus derechos, especialmente de cara al cancellarius de Nôtre-Dame, única persona autorizada por el obispo para conferir a un determinado candidato el derecho a enseñar (licentia docendi).

Al constituirse en corporación, los maestros de las escuelas parisinas comenzaron a pensar que eran ellos, y no el cancellarius, quienes estaban capacitados para discernir si una persona estaba realmente capacitada para enseñar y, por tanto, para entrar a formar parte de la corporación. Es en este forcejeo entre unos y otros donde viene a fraguar su personalidad jurídica la naciente Univ. de París. Después de algunos años, durante los cuales la corporación de maestros fue conquistando importantes prerrogativas, el Studium es reconocido oficialmente en 1229 como Universitas magistrorum et scholarium Parisium commorantium, y, por último, la Bula Parens scientiarum sanciona definitivamente en 1231 los derechos y deberes de la corporación, convirtiendo a la Univ., hasta entonces sometida al obispo, en una institución de derecho pontificio.

La Univ. de París tuvo organizadas, desde muy pronto, las cuatro grandes ramas de estudios que constituyeron durante mucho tiempo las cuatro Facultades tradicionales: Artes, Teología, Derecho y Medicina. A ellas se uniría algo más tarde, como derivación de la primera, la Facultad de Filosofía. Por la Facultad de Artes debían pasar todos los alumnos antes de iniciar estudios en cualquiera de las demás. De ahí que fuera la más numerosa y que, como consecuencia de esto, gozara de algunos privilegios especiales (p. ej., el rector de la Univ. debía pertenecer a esa Facultad). El gran peso que tenía la Facultad de Artes determinó también que la Univ. de París estuviera mayoritariamente abastecida de estudiantes jóvenes. No hay que olvidar, sin embargo, que bajo el punto de vista científico fue siempre la Facultad de Teología la que gozó en París de mayor predicamento, gracias a una brillante tradición y a la insuperable calidad de maestros como S. Tomás de Aquino (v.) o S. Buenaventura (v.), entre otros.

La constitución de la Univ. de Bolonia tiene, como rasgo distintivo de especial interés, la peculiaridad de que su creación no vino inicialmente posibilitada por una corporación de profesores, sino por una corporación de alumnos. A este respecto conviene tener en cuenta dos hechos fundamentales: primero, que en Bolonia, aparte de la escuela catedralicia y de algunas escuelas monacales, existían ya desde tiempo atrás prestigiosas escuelas municipales, dedicadas fundamentalmente al estudio del Derecho civil; y segundo, que la mayor parte de los estudiantes acudían a Bolonia a estudiar Derecho canónico o Derecho civil, o ambos. A causa de lo primero, los alumnos se sentían más solidarios entre sí que los profesores, ya que éstos eran contratados por autoridades diferentes (obispado, órdenes religiosas y municipalidad). Merced al hecho señalado en segundo lugar, los alumnos eran en su mayoría adultos de 30 años de promedio. Se explica perfectamente, por tanto, que fueran ellos el elemento aglutinante de la naciente Universidad.

Si París fue sobre todo famosa por su Facultad de Teología, y Bolonia por su Facultad de Derecho, la Medicina encontró su centro de mayor prestigio y su definitiva incorporación a los estudios universitarios en la Univ. de Montpellier, adonde había ido a parar la mejor tradición de la antigua y prestigiosa escuela de Salerno, y donde los estudios sobre la Medicina árabe cobraron mayor auge y seriedad. Esto nos indica, como otro rasgo característico de las u. medievales, que la mayor parte de ellas se prestigiara en base a unos estudios determinados, aunque coexistieran allí los de otras o los de todas las Facultades conocidas.

En Salamanca fueron las leyes las que mayor prestigio acarrearon a su Univ., cuyo origen debe remontarse a los comienzos del s. XIII, si bien su constitución correspondió al monarca Fernando III el Santo, en 1243. Alfonso X el Sabio acabó de configurarla definitivamente mediante la Carta Real de 1254, y un año más tarde el papa Alejandro IV dictaba la Bula Inter ea, confirmando oficialmente la Univ. salmantina. Como vemos, fue ésta una Univ. en cuya constitución tuvo el poder civil un papel decisivo.

Como un dato más que, con referencia a las primeras u., conviene destacar, está el hecho de que en muchas de ellas tomaron pronto gran importancia los hospitia, colegios o residencias de estudiantes, en los que normalmente convivían éstos junto a profesores. En su mayor parte, eran instituciones promovidas por privados, con el objeto de posibilitar los estudios superiores a jóvenes inteligentes sin medios económicos. Aparte de sus cometidos residenciales, estos centros organizaban actividades académicas, clases de repaso, etc., hasta el punto de que, en determinadas épocas, toda la actividad universitaria propiamente dicha se apoyó fundamentalmente en ellos. La Univ. de París fue denominada posteriormente Univ. de la Sorbona a causa de uno de estos hospitia, fundado en 1257 por Roberto Sorbon. Pero donde durante más años ha permanecido pujante este sistema de vida universitaria ha sido en las dos famosas Univ. inglesas de Oxford y Cambridge, donde aún persiste.

b. Las universidades del siglo XIII al XX. En total fueron 14 las u. creadas en el s. XIII. Si se tiene en cuenta que en el s. XVI existían en Europa 16 u., se comprende la enorme importancia que para esta institución tuvo el s. XIII y el amplio periodo de estabilización que le siguió. Valladolid, Salamanca y Sevilla gozaban en España de gran prestigio, y gracias a su amplia tradición y experiencia fue posible establecer muy pronto las tres primeras u. de América: la de S. Tomás de Aquino en Santo Domingo (1538), la de México (1551) y la de S. Marcos en Lima (1551). En América del Norte, los primeros centros universitarios propiamente dichos (Harvard y Virginia) surgen en la segunda mitad del s. XVI, continuando en el XVII su expansión (Yale, New Jersey, etc.); pero no reciben el nombre de u. hasta después de la revolución que conduce a la independencia (1781).

El s. XIX representa un momento crucial en la historia universitaria. Las u., que hasta entonces habían guardado celosamente su independencia respecto a los poderes civiles, comienzan una etapa de vinculación cada vez más estrecha a éstos. La pauta la marcó L?Université de France, surgida como consecuencia de la Revolución francesa y entendida como única y gran Univ. Nacional de la que pasaban a depender, de un modo u otro, los restantes centros universitarios del país. Este modelo, al que suele corrientemente aludirse con el nombre de "universidad napoleónica", se propagó con bastante rapidez por la Europa continental, encontrando mayor oposición en Inglaterra y América.

Otra consecuencia, en gran parte, de la Revolución francesa y del centralismo napoleónico fue la definitiva desvinculación (ya iniciada siglos antes) de la u. de las autoridades eclesiásticas, mediante la supresión de las Facultades de Teología y Derecho canónico, o llevando estos estudios exclusivamente a los Seminarios (v.) y centros de formación sacerdotal. La Iglesia reaccionó frente a ello, reclamando y ejerciendo su derecho de crear establecimientos superiores, cuya enseñanza y ambiente estén penetrados de espíritu cristiano y los grados académicos conferidos tengan validez a todos los efectos civiles: ése es el origen de las llamadas Universidades católicas, es decir, centros de enseñanza superior fundados y erigidos por la autoridad eclesiástica y capacitados para impartir enseñanzas en las más variadas ramas del saber. Ejemplo de este tipo de institución es la Univ. católica de Lovaina, erigida en 1883 -restaurando la antigua Univ. del mismo nombre- por los obispos belgas con la aprobación de Gregorio XVI (V. LOVAINA, ESCUELA DE). Estos centros no han de confundirse con las denominadas Universidades eclesiásticas, dedicadas sólo a las ciencias eclesiásticas (V. SEMINARIOS Y UNIVERSIDADES ECLESIÁSTICAS II).

También data del s. XIX un fenómeno que no podemos soslayar: la aparición de otros centros de enseñanza superior fuera del ámbito universitario. Se trataba de escuelas que preparaban para el ejercicio de profesiones nuevas y necesarias para el desarrollo de los pueblos (Veterinaria, Ingeniería, etc.), y que, como la u., exigían a sus alumnos una preparación previa de nivel secundario.

Pero ha sido en el s. XX cuando la u. ha comenzado a operar un cambio más radical y profundo, que era lógico prever, ya que la institución ha conservado, con retoques de mayor o menor relevancia, la misma estructura que consolidó en sus primeros siglos de existencia, mientras que el mundo de hoy ofrece problemáticas diferentes. Entre las causas que más contribuyen a la crisis por la que atraviesa la u., conviene destacar: 1) La proliferación de las profesiones (v.) de alto nivel y, por consiguiente, la paralela proliferación de las especializaciones dentro de los estudios superiores. 2) La extensión de la enseñanza superior a grandes capas de población; la u., que fue siempre una institución de minorías, se ha visto inundada por una masa estudiantil difícilmente atendible. 3) El enorme desarrollo de la investigación (v.) científica, sobre todo en el dominio de las ciencias experimentales. 4) La aparición de nuevas formas de comunicación (v.), información (v.) y transmisión de conocimientos y de técnicas. Tal aparición viene postulando un profundo cambio en el concepto y en la función tradicional del profesor universitario.

2. La universidad de hoy. A pesar de esa sensación general de crisis por la que atraviesa la u. actual, y a pesar también de que existen causas objetivas que postulan una transformación de los sistemas de enseñanza superior, la realidad es que la u. del último tercio del s. XX sigue siendo, en sus líneas generales, la u. tradicional, si bien a las viejas Facultades se han agregado otras de nuevo cuño, Institutos de investigación, Escuelas, etc. Ciertamente, los proyecto de reforma, sobre todo a partir de la reestructuración legislada en Francia en 1968, han sido y son abundantes en todo el mundo; pero las reformas introducidas siguen operando sobre la base de la estructura tradicional, y con frecuencia consisten en retoques de detalle. No es posible referirse aquí, ni siquiera en apretado resumen, a los sistemas universitarios imperantes en los principales países o en los diversos sectores culturales. Entre otras cosas, los datos que ahora pudiéramos reflejar están sometidos a un continuo proceso de revisión cuyo alcance es difícil determinar, y correrían el riesgo de verse superados en pocos años por acontecimientos imprevisibles.

a. Los "tipos" de universidad. En cuanto a la posibilidad de encuadrar en un esquema válido los diversos tipos de u. existentes en el mundo de hoy, existen algunos estudios sobre el particular, aunque pesa con frecuencia sobre ellos o bien el afán de aportar demasiados datos distintivos, o bien la tendencia a establecer conclusiones demasiado generales partiendo más de intuiciones que de datos comprobados. Dentro de esta segunda categoría habría que incluir el esfuerzo realizado por Drèze y Debelle en 1968 (o. c. en bibl.), pocos meses después de que el París universitario padeciera la conocida revolución de mayo. Los referidos autores han escogido cinco tipos de u. como más representativos: el inglés, el alemán, el norteamericano, el francés y el soviético. Partiendo de textos de determinados autores, especialmente influyentes en la ideología universitaria de esos países, establecen la finalidad principal, la concepción general y algunos principios fundamentales de organización de las u. respectivas. Los tres primeros modelos universitarios vienen definidos como "idealistas", en el sentido de que llegan a una "idea" de la u. partiendo de la propia institución universitaria; los dos últimos (el francés y el soviético) son catalogados de "funcionales", ya que responden no tanto a las aspiraciones de la propia institución como a la "función" o al servicio que se exige prestar a la u. en favor de la sociedad y del Estado.

Respecto a los tres modelos "idealistas", los autores los catalogan respectivamente como "un medio de educación" (modelo inglés), "una comunidad de investigadores" (modelo alemán) y "un foco de progreso" (modelo norteamericano), reservando para ellos, y siempre en el mismo orden, estas tres finalidades principales: aspiración del individuo al saber, aspiración de la humanidad a la verdad y aspiración de la sociedad al progreso. Partiendo de textos de Newman (v.), Jaspers (v.) y Whitehead (v.), se atribuyen a los tres modelos estas concepciones del quehacer universitario: "una educación general y liberal en el seno del saber universal" (Inglaterra); "la unidad de investigación y enseñanza, en el centro del universo de las ciencias" (Alemania); y "la simbiosis de investigación y enseñanza, al servicio de la imaginación creadora" (Estados Unidos).

Los modelos "funcionales" conciben la u. como "un motor intelectual" (Francia) y como "un factor de producción" (URSS). La finalidad de la u. francesa sería la estabilidad política del Estado, concibiendo el quehacer universitario como "una enseñanza profesional uniforme confiada a un cuerpo organizado". En el caso de la URSS, la finalidad sería -siempre siguiendo a los mencionados autores- la edificación de la sociedad comunista, y la institución universitaria "un instrumento funcional de formación profesional y política".

Sea cual fuere el juicio que merezca esta caracterización ofrecida por Drêze y Debelle, debe reconocerse que los autores han acertado a localizar los cinco tipos de u. más influyentes y extendidos en el mundo de hoy. En los diferentes países del planeta puede observarse la tendencia a secundar preferentemente, con más o menos aproximación, uno de estos cinco tipos, muchas veces por motivos históricos (ése es el caso de los países más vinculados a la tradición inglesa o a los influjos franceses) y otras muchas por motivos políticos (como ocurre en las naciones de Europa oriental con respecto a la URSS).

b. Las universidades españolas e iberoamericanas. En cuanto a la u. española, es patente que ha sido el modelo francés el que mayor impronta ha dejado en ella. Como la francesa, la u. española es una institución del Estado (sólo existe en el país una u. privada, cuyos estudios y títulos están plenamente equiparados a los del Estado: la Univ. de Navarra, fundada y dirigida por el Opus Dei, que después de años de eficaz actuación obtuvo el pleno reconocimiento oficial de sus títulos en 1962; un año después, también la Univ. de Deusto, de la Compañía de Jesús, obtendría reconocimiento oficial para algunos de sus estudios). Como las francesas, las u. españolas tienen una estructura docente y administrativa jerarquizada y centros, programas y titulaciones uniformes. Esto no significa que no hayan influido también en ellas otros modelos. Durante los tres primeros decenios del s. XX ejerció un notable influjo el modelo alemán, auspiciado sobre todo por los intelectuales krausistas (v.) de la Institución Libre de Enseñanza (v.). Y en los últimos años ha podido observarse un intento de aproximación, en algunos aspectos, al modelo norteamericano. Así y todo, la estructura de la u. española sigue pareciéndose fundamentalmente a la francesa.

La Ley General de Educación de 1970, aun cuando introduce importantes modificaciones -división en tres ciclos de los estudios universitarios, creación de Colegios universitarios y Escuelas universitarias, exigencia de una preparación específicamente pedagógica al profesorado de estos niveles, etc.-, sigue moviéndose sobre la base de la estructura tradicional, si bien -al igual que en Francia a partir de 1968- se considera a los Departamentos universitarios como aquellas unidades de docencia e investigación que constituyen las verdaderas células de actividad universitaria, pasando las antiguas Facultades a ser exclusivamente unidades administrativas.

En Iberoamérica, después del largo periodo en el que prevaleció el modelo de las viejas u. españolas, los diferentes movimientos de independencia fueron inclinándose cada vez más hacia el nuevo tipo de u. napoleónica instaurada en Francia. Sin embargo, la existencia de numerosas instituciones privadas de enseñanza superior -algunas de ellas de indudable valía y prestigio hace que el panorama universitario latinoamericano sea muy variado. Hay que anotar, de otro lado, .la influencia del mundo universitario norteamericano, tanto en aspectos estructurales, como en contenidos, objetivos, etc.

3. Problemas actuales y líneas de futuro. Como se ha dicho, existe la clara conciencia de que los problemas que hoy tiene planteados la enseñanza (v.) superior en todo el mundo son numerosos y graves, y de que conviene encontrar para ellos soluciones ágiles lo antes posible. Buena prueba de ello es el número y la importancia de los congresos y convenciones internacionales que se dedican al tema. Se exponen a continuación, en apretado resumen, algunos de los problemas más acuciantes, así como los cauces de solución que podrían abrirse en un futuro más o menos próximo.

a. Masificación y democratización. Es una realidad que el número de alumnos universitarios no ha hecho más que aumentar, hasta el punto de que los recursos disponibles de profesorado e instalaciones han quedado prácticamente inundados bajo la avalancha estudiantil. Hay que tener presente, sin embargo, que el fenómeno era previsible, ya que el derecho a la educación, en todos sus niveles y modalidades, ha venido siendo predicado y posibilitado en casi todos los países; a despecho de algunas reacciones contrarias de escasa fuerza, la democratización de la enseñanza universitaria sigue constituyendo un objetivo al que ningún país parece dispuesto a renunciar.

Pero "democratización de la enseñanza universitaria" no significa sólo extensión cuantitativa de la misma, ni siquiera especial acercamiento de los estudios superiores a los menos pudientes bajo el punto de vista económico o social. El término democratización connota también, aplicado al mundo universitario, el deseo de alguna participación activa de los estudiantes en el gobierno y en la vida de las instituciones. Todo lo cual viene a confluir en esta realidad: de un lado, una u. inundada de estudiantes; y de otro, la convicción generalizada de que aún queda mucho por hacer en cuanto a eliminar toda discriminación socio-económica en el acceso a los estudios superiores y en cuanto a una participación real y adecuada de los alumnos en la organización de los centros.

En el mundo actual pueden observarse diferentes enfoques del problema. En los países comunistas, la aplicación del totalitarismo (v.) estatal con su economía planificada ha llevado a la implantación del numerus clausus en todos los centros de enseñanza superior, que sólo admiten a aquellos alumnos juzgados como intelectualmente capacitados que se piensa vienen exigidos de hecho por el desarrollo económico del país. En los países de Europa occidental y en muchos de América, el numerus clausus se aplica a aquellos centros de mayor demanda estudiantil, pero pensando más en las reales posibilidades de admisión de esos centros que en una expectativa de puestos de trabajo.

Aunque no es fácil conjeturar qué soluciones acabarán por abrirse paso en el futuro, conviene tener en cuenta que el momento de máxima expansión del alumnado universitario ha pasado ya. Por lo que se refiere a Europa (incluyendo todos los países, orientales y occidentales), la mayor tasa de crecimiento se registró en 1960-65. En estos años, la tasa de crecimiento fue superior al 10% en la mitad de los países europeos, mientras que sólo cinco países (España entre ellos) consiguieron ese nivel entre 1965 y 1971. Francia tuvo en el periodo 1960-65 una tasa media de crecimiento anual del 14%, pasando en el periodo 1965-71 al 9,1%. En resumen: numerosos estudios realizados en los diversos países y por organizaciones internacionales (UNESCO, OCDE, etc.) prevén una expansión numérica más lenta de los alumnos y una ostensible disminución en la curva de aumento de matrícula, hasta llegar incluso a una cuasiestabilización en muchos países.

Esto significa que los recursos que durante estos años han ido potenciándose, con el fin de hacer frente a la avalancha estudiantil, podrán dedicarse a una mejora cualitativa, y ya no simplemente cuantitativa, de la enseñanza universitaria. Es de esta mejora cualitativa de la que cabe esperar con más fundamento la solución al conflicto de la masificación universitaria; los procedimientos meramente cuantitativos (selectividad, numerus clausus, determinación implacable de futuros y aleatorios puestos de trabajo, etc.) no pueden contribuir más que a una solución forzada, a corto plazo, del problema real. Lo mismo podría decirse respecto a una verdadera democratización, lejana a la demagogia, de la actividad universitaria. La masificación ha sido el caldo de cultivo que ha facilitado o posibilitado las rebeliones y los conflictos estudiantiles de la década de 1960; pero la causa de tales conflictos es más profunda, desbordando con mucho el ámbito estrictamente universitario.

b. Estatalización y autonomía. Ya vimos el importante papel que jugó el afán de autonomía en el nacimiento de la universidad. Y es que el carácter propio de la u. como institución científica, abierta y creativa exige en buena parte la posibilidad de regirse y de conducirse a sí misma. Pero desde la aparición de la u. napoleónica, ese afán de autonomía, al que jamás ha renunciado ninguno de los sectores componentes del mundo universitario, se ha visto cada vez más coartado por la intervención estatal. En numerosos países, la estatalización y la falta de autonomía de los centros de enseñanza superior son completas. En otros muchos, apremiantes necesidades económicas obligan incluso a las u. no estatales a ponerse cada vez más en manos del Estado, que, convertido en principal depositario del esfuerzo económico de todos los ciudadanos, se hace el más o el único capaz de hacer frente a unos costos de enseñanza y de investigación siempre mayores.

Parece por tanto que, en un futuro más o menos próximo, sólo o fundamentalmente el Estado estará en disposición de asumir la financiación de la actividad universitaria. Sin embargo, también parece clara que la autonomía (v.) y libertad de acción es condición prácticamente necesaria para la actividad universitaria. De otro lado, es mucho lo que la iniciativa privada debe y puede hacer en orden al florecimiento cultural y universitario, como la historia ha podido demostrar sobradamente.

En consecuencia, la solución al problema apuntado no parece encontrarse por el lado del Estado totalitario, sea del signo que fuere. Sólo un Estado que esté realmente dispuesto, no ya únicamente a permitir, sino a impulsar y a financiar la libre y responsable iniciativa de personas e instituciones que ofrezcan suficientes garantías, podrá de hecho superar la antinomia estatalización-autonomía en la vida de la u.; lo cual no significa, obviamente, que el Estado (v.) deba limitarse a una mera labor de financiación. Son varias las funciones de orientación y control que, como guardián del bien común, le conciernen; funciones que no tienen por qué entrar en pugna con las que corresponden a los propios centros y estamentos universitarios.

c. Especialización y formación general. Desde sus comienzos, la u. ha sido de hecho una institución en la que preparar para una profesión (v.) de carácter intelectual era considerado como un objetivo primario. Este objetivo se ha compaginado perfectamente con el de dotar a todos los alumnos de una formación más general, no especializada. El problema ha surgido a finales del s. XIX. Desde entonces, el elevado número de profesiones que requieren una preparación intelectual muy especializada y un difundido y pobre espíritu de utilitarismo (v.) inmediato obstaculizan los intentos de formación general en las aulas universitarias, incluso en campos del saber cuyo conocimiento previo es absolutamente imprescindible para una posterior especialización.

Se ha intentado solucionar el problema de diversos modos. Uno de ellos es desplazar las materias de carácter más general y preparatorio hacia los estudios secundarios, convirtiendo cada vez más a éstos en estudios medios, de obligado tránsito. Subsiste también la tendencia a situar en los primeros cursos de actividad universitaria las materias teóricas y generales, aumentando la especialización a medida que avanza el curriculum de estudios. Ambas medidas no parecen, sin embargo, atajar el problema. De un lado, los estudios secundarios, que constituyen una aspiración de todos, se resisten a ser considerados y planeados como meros estudios de tránsito. De otro, la sociedad requiere especialistas que, procediendo de centros de enseñanza superior, no hayan de permanecer en la u. cinco o seis años para conocer la especialidad en cuestión; lo cual obligaría, en el caso de coexistir carreras cortas (especializadas) y carreras largas (con una importante dosis de materias de formación general), a una multiplicación de los curricula y a una distribución forzada de los alumnos, muchos de los cuales verían después coartadas sus posibilidades de acceso a niveles superiores.

Hoy por hoy, no existen soluciones que puedan considerarse definitivas. Sin embargo, después de bastantes años en los que ha sido mayoritaria la convicción de que los centros de enseñanza superior debían tender inevitablemente a la especialización más rigurosa, puede apreciarse el deseo de poner freno a un especializacionismo a ultranza, que acabaría por deshumanizar de hecho la formación universitaria. En la Conferencia de Ministros europeos de Educación, celebrada en Bucarest a fines de 1973 y dedicada por completo a la enseñanza superior, fueron numerosas las voces que, procedentes de países donde la especialización ha invadido casi completamente los curricula, abogaban insistentemente por una u. más preocupada de proporcionar a los alumnos una formación más general y completa.

d. Otros problemas. Entre los muchos problemas que tiene hoy planteados el mundo universitario, no conviene olvidar el de una conexión más estrecha entre las actividades universitaria y laboral, por un lado, y entre enseñanza e investigación, por otro. Respecto a esto último, constituye casi un tópico decir que no puede haber verdadera actividad universitaria donde no exista labor investigadora; y, sin embargo, los enormes gastos que exige la investigación moderna contribuyen a que, de hecho, enseñanza (v.) e investigación. (v.) estén cada vez más disociadas.

En otro ámbito de cosas, la u. actual no puede circunscribir su radio de acción o limitarse a las exigencias sociales y económicas de una región o de un país determinado, aunque las tenga en cuenta. De un lado, no se puede limitar la adquisición y transmisión del saber y de las ciencias (v.) a una mera cuestión utilitaria, aunque también lo sea. De otro lado, la gran movilidad existente de profesionales y la corriente de cercanía e interdependencia que une cada vez más a los pueblos exigen por parte de las instituciones universitarias ese sesgo de internacionalismo que tuvieron las u. primeras. Es necesario un esfuerzo mucho mayor para resolver el problema del reconocimiento internacional de títulos y diplomas, y ’ el de la fácil convalidación de estudios entre los diversos países; los esfuerzos ya realizados no han llegado todavía a concretarse en muchas realidades.

J. L. GARCFA GARRIDO.

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