Internado SOCIOL.

Categoria:

Sociología

Concepto y finalidad. En sentido amplio, suele entenderse por i. cualquier centro donde se vive y se trabaja comunitariamente. Pero el término se aplica de modo principal a determinados centros de finalidad educativa, cuya característica más propia es la de que sus alumnos se educan allí separados de sus familias. El centro se hace cargo tanto de las necesidades vitales de los alumnos (alojamiento, comida, recreaciones, etc.) como de los diversos aspectos de su formación, todo lo cual se lleva a cabo en el mismo recinto y bajo la dirección de educadores profesionales. El sistema implica colectividad de vida y de trabajo, que se concreta en un régimen idéntico y obligatorio para todos los educandos. Como el centro cubre todas las necesidades de los alumnos, la conexión de éstos con el medio social exterior es generalmente muy -reducida. Cuando no se dan de algún modo estos rasgos aludidos, no puede hablarse propiamente de i. P. ej., no son i. las residencias universitarias, Colegios Mayores, etc., pues sus alumnos -ya mayores y, por tanto, menos sujetos a la acción educativa familiar- mantienen plena conexión con el medio exterior, desarrollan de ordinario su labor académica fuera de aquel recinto, tienen libertad para participar o no en las diversas actividades que se organicen, etc. No pocas residencias universitarias han fracasado precisamente por haber sido concebidas como i.

Breve historia del internado. Aunque existen antecedentes en la Antigüedad y en la Edad Media, el i. tradicional comienza en el Renacimiento. Se trataba, al principio, de instituciones promovidas por familias nobles para la educación de sus hijos y afectos. Posteriormente, la Reforma protestante vio en ellas un excelente medio para inculcar en la juventud sus ideales religiosos y políticos. Los colegios de Trotzendorf y Sturm son dos notables muestras de una extendida red de i. protestantes. En el campo católico, la iniciativa partió sobre todo de la Compañía de Jesús, que crea competentes i. con el ánimo de contraponer al protestantismo un vasto equipo de católicos selectos. Muchas congregaciones religiosas se sumaron a este esfuerzo. En Inglaterra, la iniciativa privada promueve abundantemente la creación de i., si bien los i. ingleses, conservando un carácter aún más aristocrático que los continentales, muestran una mayor apertura al medio social, como después harían también los boardings norteamericanos.

La Revolución francesa inauguró un nuevo tipo de i., el napoleónico, de marcado carácter laicista y sectario, ordenado a la preparación de políticos imbuidos de la nueva ideología. Nació así un centro llamado a tener bastante éxito en posteriores ordenaciones políticas, sobre todo en regímenes totalitarios y dictatoriales. Han mostrado especial interés hacia el i. las ideologías que pretenden reducir o eliminar la función educativa de la familia. El comunismo, p. ej., ha soñado siempre. con la implantación a gran escala de la escuela-i., aunque por necesidades de programación política haya demorado las realizaciones concretas. Sólo a partir de 1956 han cobrado auge estas instituciones, destinadas a formar al perfecto comunista. Desde los comienzos del s. xx, el i. tradicional ha sido sometido a una profunda revisión. Las nuevas instituciones muestran un mayor ajuste al modelo familiar, y cabe destacar entre ellas L’t:cole des Roches junto a París, la Villa Saint lean de Friburgo y ’los llamados i.-familia promovidos en España por iniciativa de la /unta de Protección de Menores.

Valoración del internado como sistema educativo. El i. ha hecho posible, en épocas pasadas, una labor educativa que difícilmente se hubiera llevado a cabo de otro modo. Aparte de las muchas personas que en ellos recibieron una educación adecuada a las circunstancias de entonces, los i. contribuyeron a crear una conciencia social mucho inás sensibilizada, preparando el campo para la posterior expansión educativa. De otra parte, los i. ofrecen hoy al educador un conjunto de valiosas experiencias, mostrando métodos y objetivos de indudable interés junto a otros que, por el contrario, deben evitarse.

Por razón de su mismo fin, el i. pretende ser una institución esencialmente educativa. Educadores profesionales, a menudo bien preparados y con plena dedicación al centro, garantizan la eficacia de su esfuerzo puesto al servicio de los alumnos. La necesidad de sujetarse a un reglamento, a horarios fijos y a frecuentes controles, parece favorecer la dedicación al estudio y la adquisición de hábitos de vida ordenada, apartando a los alumnos de actividades menos formativas o incluso deformativas (excesos en el deporte, asistencia a espectáculos y diversiones inconvenientes, lecturas nocivas, etc.). La vida comunitaria les obliga a estar en continua relación con compañeros y maestros y a desarrollar determinadas virtudes sociales: amistad, comprensión, austeridad, etc. En definitiva, dada la permanencia del alumno en el centro y su completa inserción en el mismo, parece que los educadores estarían en disposición de desarrollar un programa de formación integral, de modo más efectivo a como podría hacerse en los centros meramente escolares. Sin embargo, la realización de ese programa ideal tropieza, aun en los buenos i., con graves inconvenientes, muchos de los cuales son intrínsecos al sistema y, por eso, prácticamente insuperables.

En primer lugar falta en él el clima afectivo adecuado para la fructífera acción educativa. Ante el niño que ingresa en un i. los educadores que dirigen allí su vida y su actividad son unos extraños, a quienes no se considera unido por lazos natural y originariamente afectivos. El amor no es la plataforma inicial sobre la que se levanta el edificio formativo, sino, cuándo más, una de las metas a las que pretende llegarse, no sin gran trabajo y habilidad por parte de los educadores, con el objeto de posibilitar después una mayor eficacia educativa. El clima de autoridad prevalece siempre sobre el del amor. Esta falta de ambiente afectivo, necesario ’tanto al niño como al adolescente, no sólo perjudica la relación educativa, sino que produce también un paulatino empobrecimiento de la vida afectiva de los educandos, abligados a traducir su afectividad en simples hábitos de amabilidad o cortesía. Los más emotivos sucumbirán fácilmente a la peligrosa tentación de recluirse en sí mismos, y los poco emotivos reforzarán su tendencia a la insensibilidad. A unos y otros se les podrá imponer formas de conveniente comportamiento exterior, pero siempre con el riesgo de fomentar a la vez la tendencia a la hipocresía y al disimulo.

La segunda deficiencia está constituida por la falta de libertad y de responsable iniciativa. La rigidez y la monotonía del sistema dejan poco lugar a la libre elección y a la decisión responsable. El alumno encuentra todo previamente estudiado y resuelto: horarios, clases, tiempo dedicado al estudio, prácticas de piedad, visitas, ejercicios deportivos, ratos y procedimientos de descanso y diversión, etc. Se hace difícil que el alumno tome iniciativas personales en estas cosas. En tales condiciones, es improbable que el centro proporcione a la inmensa mayoría de sus alumnos el espíritu de libertad y responsabilidad que siempre necesitarán tener y que constituye uno de los objetivos fundamentales de la educación.

Como tercera deficiencia, hay que aludir a la forzada adaptación a un ambiente artificial. Es obvio que el ambiente del i. difiere notablemente de la sociedad en la que, de ordinario, los hombres, jóvenes y adultos, viven y ejercitan sus deberes y derechos familiares, profesionales, cívicos, etc. Aunque el ambiente familiar o social representen a menudo serios reparos bajo el prisma educativo, no parece que sea razón suficiente para introducir al educando en un medio aislante de la sociedad exterior. Posiblemente se le aislará de influencias nocivas, pero también se le apartará a la vez de lo que habrá de ser su propio ambiente, en el que deberá vivir y trabajar, con el peligro de que en el momento oportuno no sepa reaccionar en contra de sus aspectos negativos. Además, tampoco el i. ofrece siempre un clima libre de influjos negativos: la falta de afectividad, libertad e iniciativa crean más bien un ambiente propenso al enrarecimiento. Por otra parte, si quiere ser educativamente eficaz, el i. deberá, como cualquier otro centro formativo, procurar la activa adaptación del alumno a su propio ambiente, al del colegio. Los educadores tendrán, por tanto, que impartir una seria educación para el i., la cual, en la mayor parte ele los casos, guarda muy poca relación con una verdadera educación para la vida.

De la conjunción de estas tres deficiencias surge quizá el peligro que con referencia al i. ha sido mayormente denunciado por educadores y estudiosos: la despersonalización del alumno, especialmente amenazadora en i. de población escolar numerosa. Existe también la dificultad de realizar con éxito otros aspectos de la educación (v.), sobre todo los que requieren profunda autoforjación interior. La educación moral, p. ej., corre el riesgo de convertirse en una simple normativa del comportamiento exterior, cuando no se ve imposibilitada en su raíz por ese clima de moralidad defectuosa, a veces incluso de morbosidad, al que antes se aludió. Para la educación religiosa existe el peligro de la exterioridad, de la participación fría y rutinaria en devociones obligatorias, que no en pocos casos han repercutido negativamente en los educandos.

Educación familiar y en internado. La educación familiar y la educación escolar constituyen dos cauces necesarios e irreductibles entre sí. El i. tradicional, que es esencialmente una institución escolar -los que allí se educan son, en puridad, alumnos (v.)- se nos presenta como un intento de sustituir parcial o totalmente, por medio de la escuela (v.), la acción educativa familiar. A este respecto, tomando como base el anterior análisis valorativo, cabe establecer las siguientes conclusiones:

a) El i. no puede competir en resultados formativos con una sana educación familiar. Todos los aspectos educativos encuentran en la familia (v.) el ambiente más adecuado para su fructífera realización. El clima de amor, de atención personalizada, de exigencia y comprensión.

de libertad responsable, de interés por el bien de los hijos, son realidades que se resisten a ser creadas artificialmente y que se dan en la familia sana con toda naturalidad. Lo que el mejor i. pueda ofrecer, en cambio, será siempre muy poco.

b) Es muy difícil que el i. pueda sustituir ventajosamente a una educación familiar parcialmente defectuosa. No todas las familias son educativamente sanas. A veces, la falta de armonía familiar, el ejemplo más o menos nocivo de alguno de sus miembros, la falta de recursos económicos o el entorno social agresivo, podrían obstaculizar seriamente la acción educativa. Sin embargo, todos estos elementos rara vez se dan juntos, y con frecuencia encuentran su mejor solución en un empeño responsable a favor de la educación de los hijos. Ayudará mucho a los padres el considerar que si la situación familiar es ciertamente defectuosa, no lo será menos -en la mayor parte de los casos- el ambiente que encontrarán sus hijos en el i.

c) El i. puede resolver sólo de modo imperfecto la ausencia de educación familiar. Se hace cada vez más necesaria una mayor sensibilización de todas las esferas sociales respecto a los niños sin familia, favoreciendo su adopción en familias ya constituidas (v. ORFANDAD). Sin embargo, siempre será preciso contar con instituciones competentes. El i. tradicional cubre todavía hoy meritorias funciones de asistencia y educación (orfelinatos, hospicios, etc.), que, no obstante, podrían ser mejor atendidas en centros, nuevos o renovados, planificados con arreglo al modelo familiar: número reducido de educandos, educación personalizada, clima de amor y libertad responsable, apertura social, etc.

Educación escolar y en internado. Algunos padres envían a sus hijos al i. porque no existen escuelas en el lugar donde residen. Aún es más frecuente el caso de quienes lós envían porque las escuelas-externados no les ofrecen suficientes garantías, ya que a menudo se limitan a la explicación de las asignaturas sin facilitar a los alumnos un clima de estudio y exigencia en el trabajo. El i., por el contrario, les proporciona una intensa dedicación al estudio y la continua ayuda y vigilancia del profesorado. Sin embargo, resulta patente que tal forma de actuar no es privativa del i., ni puede decirse que el i. consiga siempre lo que a este respecto se propone. En realidad, esas justas aspiraciones de los padres sólo encontrarán una solución adecuada: 1) cuando la escuela sea realmente accesible a todos los niños y adolescentes, aun a los que habiten en zonas de población reducida (los modernos medios de comunicación pueden facilitar mucho esta ineludible tarea); y 2) cuando la escuela, en conexión con la familia, procure educar integralmente a sus alumnos, lo cual lleva consigo la facilitación y la exigencia de un trabajo escolar bien hecho y adecuado a las concretas disposiciones de los educandos.

V. t.: CIUDAD DE LOS MUCHACHOS.

BIBL,: M. D. GARCÍA Momeó, Internado, en Diccionario de Pedagogía Labor, 11, Barcelona 1964, 524-525; P. GIANOLA, Collegio, en Dizionario Enciclopedico di Pedagogía, I, Turín 1961; P. BEIMONT, La famille et Pinternat, París 1931; A. BURGER, Das Gefahrenmoment in der Internatziehung, Lucerna 1945; H. CHAPMAN, Boardings schools, Londres 1959; E. HUDÁIN, Familia y colegio, Madrid 1952.

J. L. GARCÍA GARRIDO.

INTERPOLACIÓN

El problema fundamental de i. es: Dadas las tablas de una función

f(xl, ..., X?)1

es decir, conocidos los valores de f en cierto número de puntos o valores de los argumentos, hallar el valor de f que corresponde a un punto A o sistema de argumentos no contenido en las tablas. Salvo casos excepcionales de formas especiales de la función f, las fórmulas de i. sólo son aproximadas. Si el punto A no está comprendido entre los que contienen las tablas, es decir, el valor de algún argumento es mayor o menor que todos los tabulados, tenemos el problema de la extrapolación, para resolver el cual se usan los mismos métodos que en la i. Para resolver el problema

n=1,

en el caso de un solo argumento, se toma como aproximación de la función tabulada f(x) un polinomio P(x) que tome los mismos valores que f(x) en cierto número m de puntos a; (precisamente los tabulados), y de grado m-1, como máximo; a este grado de P(x) se le llama también grado de i., y a la i. de primer grado se la llama también lineal. El problema de i. se puede resolver por una de estas dos fórmulas: de Lagrange,

?, f(a¡Nx-al) ...(x-a;_1)(x-ar+I) ...(x__-a?,) (a;-aI)...

r=I,)(a;-ar+I) ... (a;-am) o bien, mediante la de Newton,

f(x) - Ao+.k1(x-a1)+... +A?,_1(x-al) ... (x-a,_1)

en la que los coeficientes a; se calculan haciendo sucesivamente

x=al, x=a2, .. , x=a,n.

Esta última fórmula es útil especialmente en el caso en que los valores

al, a2, ..., am

forman una progresión aritmética de razón o diferencia d=ai-a,_1.

Entonces se introducen las diferencias sucesivas (v. DIFERENCIAS FINITAS)

Af(ai)=f(at+1)-f(a;), p,f(al)=0.,-If(ai+I)-O,-If(ai), y se comprueba que los valores

P(al), P(a2), ..., P(a?,)

forman una progresión aritmética de orden m-1 como máximo, es decir, las diferencias

0,?P(a; )

son todas nulas. Introduciendo estas diferencias sucesivas, la fórmula de Newton puede escribirse:

Af(al) 02f(a1)

f(x) = P(x) =f(a1)+d(x-aI)+ 21d2(x-a1)(x-a2)+ Q? i-I f(a l)

+... +(x -al) ... (x-a,a-1). (m-1)ld,n-1

En el caso de más de un argumento o variable independiente, se pueden generalizar las fórmulas anteriores, pero el polinomio de i.

P(XI, ..., x?)

queda determinado por cierto conjunto de puntos (al,, ..., a’?),i=1, 2, . ., N

que no se pueden elegir arbitrariamente, sino que han de cumplir la condición de que, dada una base del espacio vectorial (v.) de polinomios

PI(x), ..., PN(x),

el determinante

P,a’)

sea distinto de cero. La fórmula de i. de Lagrange se escribe entonces

N

P(X)= P(a¡)R;(x) i=I

donde R;(x) es el polinomio de grado

V. t.: FUNCIONES (Matemáticas).

J. AUGÉ FARRERAS.

BIBL.: B. L. VAN DER WAERDEN, Álgebra, Berlín 1955; S. KOWALEWSto, Interpolation und genüherte Quadratur, Leipzig 1930.