Examen EDUC.

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Educación

Concepto e historia. E. es la búsqueda de las cualidades y circunstancias de las cosas o la indagación de las capacidades de las personas. En el campo docente, se llama e. al procedimiento que emplea el profesor o maestro para conocer el rendimiento de los escolares (v. RENDIMIENTO ESCOLAR). La palabra e. procede del latín y significa lo mismo que peso o investigación. Hace muchísimos años que es utilizada esta práctica de los e. para evaluar el logro de los escolares, pero su investigación y análisis son de hace poco tiempo. A la actividad investigadora sobre los e. la designó Piéron hace unos años con el nombre de docimología. Se dice que 2000 años a. C. los chinos hacían ya e. para diferenciar las aptitudes de los funcionarios públicos. Atenienses y espartanos hacían frecuentes e. entre los jóvenes para comprobar sus progresos. En Univ. medievales como las de Bolonia, París, Oxford y otras, se proponían rigurosos ejercicios a sus alumnos, y era muy considerada la disciplina que se requería entre ellos para superarlos. El esfuerzo que era preciso para dominar estas pruebas se lograba ordinariamente motivando a los estudiantes por métodos competitivos, los cuales, llevados a veces a consecuencias extremas, produjeron efectos negativos en la enseñanza.

A principios del s. XVIII, la Univ. de Cambridge estableció el e. escrito en Inglaterra, que luego se extendería por América. Cuando en tiempos de Napoleón I se creó la Univ. francesa, fue implantado en el país galo un plan de exámenes y concursos que era supervisado por el propio Estado. Superadas las pruebas correspondientes por los distintos grados se otorgaban los siguientes títulos y diplomas: el brevet (certificado) en el grado primario; el baccalauréat (bachillerato) en el grado secundario; la licence (licencia) en el secundario superior, y el doctorat (doctorado) en el nivel universitario, cuyos estudios se realizaban en las facultades superiores. En el bachillerato, los e. evolucionaron de este modo: primero fueron orales; más tarde se hizo a los alumnos, además, uno escrito, y, finalmente, se fueron diferenciando según las asignaturas. En Boston, a mediados del s. xix se hizo un e. escrito a todos los alumnos que asistían a las clases de la ciudad. Horacio Mann, que era entonces Secretario del Consejo de Educación de Massachusetts, alabó el procedimiento escrito en estas términos: "Es imparcial, justo para los alumnos, más completo que otras formas de comprobación anteriores, imposibilita la interferencia del maestro y dice claramente si la enseñanza recibida por los alumnos ha sido competente" (v. W. A. Kelly, o. c. en bibl. 387). Como el impulso subjetivo del examinador ha sido siempre el punto débil de los e., a fines del s. xix aparecen las escalas de producción tipificadas, que son quizá el intento más logrado de objetivar los e. al máximo. El s. xx se ha caracterizado por los importantes logros en el campo de la medida científica en educación, iniciada por Thorndike.

Crítica de los exámenes. En los últimos años, este evidente imperio de los e. ha recibido duros ataques de aquellos que, dudando de su valor e imparcialidad; se erigen como representantes de la moderna corriente de evaluación educativa. Por medio de numerosas investigaciones hicieron ciertamente que se tambalease la hipótesis de seguridad del e. tradicional. Pero las soluciones que dieron no prescindían del e., sino que lo proponían de otra forma ("exámenes de nuevo tipo": pruebas objetivas y tests estandarizados). Con ello había quedado claro que no se podía eliminar el e. como medio de evaluación, pero la técnica de los mismos debía ser cambiada. Hoy pueden agruparse en tres corrientes las distintas opiniones sobre esta problemática de los e. Unos siguen defendiéndolo como el medio más idóneo de la evaluación. Otros proscriben totalmente este procedimiento, sin dar otra solución que no sea la "impresión" del alumno acusada en el profesor. Una tercera corriente reconoce todo lo negativo del e., sobre todo como método selectivo, pero considera que no puede ser eliminado totalmente -por causas administrativas y de derechode nuestras instituciones. De otro lado, como método para conocer a los alumnos, lo encuentra necesario. "El golpe de vista es una gran cosa -dice Alejandro Galípero la báscula y el metro son, en su área de acción, una cosa infalible". En efecto, la medición es necesaria a todo educador, quien debe conocer las técnicas para poder efectuarla. Estos métodos no deshumanizan al maestro, sino que, por el contrario, le ayudan grandemente a realizar ese postulado rousseauniano "empezad por conocer a vuestros alumnos, pues seguramente no los conocéis". Este conocimiento habrá de repercutir precisamente en una actitud más humana y de comprensión hacia ellos. Pedir, pues, la tecnificación del maestro no es ni mucho menos intentar enfriar su amor por los alumnos ni su sensibilidad social. Más o menos a estas conclusiones se llegó en las reuniones habidas en Hambúrgo por expertos de varios países, convocados por la UNESCO para discutir este tema de la evaluación (1957 y 1958). Entre los objetivos más apremiantes advertidos por el Comité de expertos en estas reuniones está el de "proveer a los educadores de información continua y apropiada sobre el niño, de tal manera que, en cualquier momento, puedan darle la ayuda más efectiva y conveniente". A la finalidad meramente examinadora de estas pruebas hay que añadir otras. Los e. sirven también para que los alumnos aseguren en su mente lo aprendido, al obligarse a reflexionar sobre ello, y se les habitúa además a poner en uso sus peculiares ideas y a desarrollar y matizar sus aptitudes críticas.

Formas del examen. Si reparamos en aquellos a quienes van dirigidos, podemos hablar de e. para enseñanza primaria, media o superior. Si nos fijamos en el procedimiento utilizado, nos referiremos a e. orales y e. escritos. Según lo que intentemos medir, podemos referirnos a e. de rendimiento, de diagnóstico y de pronóstico .(v. DIAGNÓSTICO Y PRONÓSTICO PEDAGÓGICOS). Los e. en el nivel primario, sobre todo si buscamos medir el rendimiento de los niños en las distintas materias, han de tender a valorar más la subjetividad del alumno que la simple objetividad del dato aprehendido. Hasta hace unos años los e. en este nivel se realizaban con escasa frecuencia. En España, por O. M. de 22 abr. 1963, al programar la distribución de las actividades escolares para aumentar el rendimiento, señala los niveles de conocimientos mínimos para los alumnos y establece unos exámenes anuales oficiales para comprobar si se alcanzó dicho nivel. Por Resolución de 20 abr. 1964 se dan normas para la realización de las pruebas de promoción escolar. Merece destacarse el carácter flexible que se sugiere se dé a las mismas, pues se considera que no deben ponerse demasiadas trabas a la promoción en este nivel. En el bachillerato y en la universidad los e. son más frecuentes y necesarios, siendo en determinados momentos bastante rigurosos. Aunque domina todavía el e. de tipo tradicional, debe tenderse a buscar en los alumnos el saber organizado e integrado.

Por el modo de examinar, distinguimos dos grupos: orales y escritos. En los primeros, la pregunta del profesor y la respuesta del alumno se hacen de un modo verbal. Son muchos los profesores que prefieren este tipo de e. para comprobar el rendimiento escolar. Cuando están bien realizados nos descubren, efectivamente, el grado de conocimiento que cada alumno tiene de la materia. Además en el e. oral pueden ser descubiertas y desarrolladas determinadas disposiciones: capacidad para comprender y asimilar las preguntas, capacidad para esquematizar, ordenar y presentar las respuestas más idóneas en cada caso, perfeccionamiento de la aptitud verbal (comprensión y fluidez), etc. Entre estas ventajas tenemos también que mencionar no pocos inconvenientes; los más evidentes son que no es posible comparar con objetividad el logro de unos y de otros alumnos por no ser iguales las preguntas propuestas; cuando los alumnos son numerosos se pierde mucho tiempo en la realización de los mismos; están muy influidos por el estado interior en cada momento del examinador, así como por la emotividad de los examinados. Los e. escritos no tienen tantos inconvenientes como los orales. Por lo pronto, las condiciones de los alumnos ante la prueba son las mismas (mismo tema, mismo tiempo para realizarlo, etc.).

El e. escrito puede ser propuesto de muy diferente: formas: tema propuesto por el examinador en el momento del e., tema elegido entre varios, preguntas elegidas por el profesor, tema propuesto permitiendo el uso de textos, tema elegido por el alumno, preparado con material en casa y luego escrito sin ayuda en clase, comentario de un texto en clase, etc. (V. FERNÁNDEZ HUERTA, o. cit. en bibl., 382). Los e. escritos se subdividen en subjetivos y objetivos. En los primeros la nota o calificación depende del criterio del examinador, en los otros depende de la mayor o menor adecuación de su contenido a una norma establecida.

Hemos hablado también más arriba de e. de rendimiento, e. de diagnóstico y e. de pronóstico. Los de rendimiento nos dan una medida bastante aproximada de lo que los alumnos lograron aprender en una o en varias materias dadas con anterioridad. El de diagnóstico analiza cuidadosamente la suficiencia o habilidad de los alumnos ante determinados temas o materias. Este análisis descubrirá después las dificultades esenciales que encuentran para aprender dichos temas o cuestiones fundamentales y el modo más fácil de resolverlas. El e. pronóstico intenta conocer las capacidades generales o específicas de los alumnos. Es lo que comúnmente se llama test de aptitud y pretende intuir el futuro rendimiento de los escolares en las distintas asignaturas o trabajos.

Exámenes de nuevo tipo. Entre las formas de e. utilizadas últimamente con mayor profusión destacan las pruebas objetivas, los tests instructivos y las escalas de producción escolar. A éstas, junto con otras formas, se las llama e. de nuevo tipo, significando con ello el intento que todas realizan por excluir al máximo el subjetivismo de los e. Las pruebas objetivas son e. escritos, generalmente de aplicación colectiva. Se caracterizan por la concreción tanto de la pregunta como de la respuesta. Esta última queda prácticamente reducida a una o muy pocas y precisas palabras, a trazar una cruz, a subrayar una frase, etc. El Dr. Fernández Huerta aprecia las siguientes ventajas en las pruebas objetivas: seguridad a la hora de calificar, amplitud que puede darse a la prueba, rapidez para proponer y corregir el e., que es fuente de motivación para los alumnos y les habitúa a la precisión y rapidez de juicio. Y entre los inconvenientes: no descubren la originalidad del examinado ni su sentido científico, pueden habituar a lanzarse hacia lo adivinatorio, pueden fácilmente convertirse en pruebas mnemónicas... Los tests instructivos son e. realizados con bastante rigor científico que informan sobre el rendimiento escolar logrado. Se diferencian claramente de los e. tradicionales. Están elaborados de tal modo que la información que necesitamos conocer se logra en un tiempo realmente corto. Deben ser adecuados al tipo de alumnado al que se van a aplicar, eliminarán todo asomo de subjetividad y medirán con toda precisión los objetivos propuestos. "Las escalas de producción escolar -dice V. García Hoz- son series graduadas de trabajos-tipo, que sirven como punto de comparación para apreciar los trabajos similares realizados por cualquier sujeto". Parece ser que fue Thorndike el que empezó a utilizar estos procedimientos de medida que, por las dificultades que plantea su confección, no se han extendido tanto como otros medios. Las escalas que hasta hoy han dado mejores resultados son las de escritura y las de dibujo. Las primeras son series de hojas escritas que van graduadas desde la peor confeccionada a la mejor. Igual ocurre con las escalas de dibujo, de ortografía, etc. En España se han hecho varias; entre ellas destacan la escala gráfica de Fernández Huerta, la de dibujo de García Hoz y la ortográfica de Villarejo Mínguez.

A. POBLADOR DIÉGUEZ.

BIBL.: F. HOTYAT, Los exámenes. Los medios de evaluación en la enseñanza, Buenos Aires 1965; W. A. KELLY, Psicología de la educación, Madrid 1964, 387-404; J. B. PIOBETTA, Exámenes y concursos, Buenos Aires 1952; J. BEST, Cómo investigar en educación, Madrid 1961; V. GARCfA Hoz, Normas elementales de Pedagogía empírica, Madrid 1965; M. GARO, Un estudio sobre exámenes universitarios, Panamá 1964; J. FERNÁNDEZ HUERTA, Formas de examen de rendimiento escolar, "Rey. Esp. de Pedagogía" 39, Madrid 1952, 377-390; fD, Las pruebas objetivas en la escuela primaria, Madrid 1950; J. SÁNCHEZ JIMÉNEZ, Un examen de rendimiento escolar con pruebas objetivas de tipo reducido, "Rev. Esp. de Pedagogía" 44, Madrid 1953, 475-512; VARIOS, El rendimiento escolar, "Rev. Bordón" 25-26, Madrid 1952; A. AGAZzi, Les aspects pédagogiques des examens, Estrasburgo 1967; A. GALf, La medida objetiva del trabajo escolar, Madrid 1950.