Educación. Educación Religiosa. EDUC.

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Educación

Generalidades. Por e. religiosa debe entenderse el influjo intencional sobre la persona, dirigido a formar en ella la disposición que permite plantearse y resolver rectamente, en toda circunstancia, el problema del sentido y fin último de su existencia, reconociendo, amando y sirviendo a Dios. Ya de esta primera explicación del término surge un problema de fondo, que hemos de resolver antes de entrar en detalles acerca del método de la e. religiosa.

¿Es la educación religiosa un sector especializado de la educación en general? Siendo la religión la actitud por la que una persona se dirige recta y eficazmente hacia el fin último, puede parecer que la e. religiosa, más que una parte, es la cumbre y esencia de la e. como tal, ya que ésta no tendría sentido (o al menos no estaría acabada) si no desarrollara la persona con una clara orientación al fin último (v. I; RELIGIÓN). Efectivamente, la e. religiosa no tiende al perfeccionamiento de una facultad o aspecto de la persona, y mucho menos a la formación de determinadas personas o para actividades específicas, sino que tiende a la realización plena de la persona como tal. La e. religiosa es e. integral, en toda la amplitud y en toda la profundidad del término. Incluso aquel aspecto parcial de la e. que es la instrucción (comunicación de verdad), en el caso específico de la e. religiosa tiene una amplitud tal que ya deja de ser un aspecto parcial, porque interesa directamente a la persona en toda su plenitud. Porque la verdad religiosa no se limita a un contenido intelectual que pueda ser transmitido con la simple enseñanza, sino que requiere todo el esfuerzo educativo con sus diversos recursos y sucesivos momentos.

La verdad religiosa no es un aspecto de la realidad que pueda ser analizado por la sola razón, sino que es la realidad misma en su sentido más profundo y total, por lo que trasciende el alcance de las formalidades abstractas, siendo la misma Verdad (es decir, la verdad trascendente y subsistente, Dios, participada en el ser de las creaturas). Y al conocimiento de esa verdad el hombre puede acercarse de alguna manera en el plano natural, acudiendo a todos los recursos de su naturaleza racional: la inteligencia intuitiva, analítica y discursiva; la experiencia concreta de su propia alma y de las cosas; la conciencia moral; la afectividad; el intercambio de experiencias con los demás hombres; la meditación personal y la contemplación... Si, además, se cuenta con el don sobrenatural de la fe, mediante la Revelación, todo ese esfuerzo se hace más unitario, y también más personal e íntimo: la gracia encauza y eleva a un orden superior la búsqueda de Dios, y Dios se da a conocer, de alguna manera, como Él mismo se conoce, queriendo que se le ame como Él mismo se ama. Inhabitando en nuestra alma el Verbo de Dios (imagen perfecta del Padre) y el Espíritu Santo (el Amor del Padre y del Hijo), el problema religioso del hombre llega a ser la comunicación con la misma vida de Dios, la participación en la vida trinitaria, la vida según la gracia. Y la gracia perfecciona la naturaleza especialmente en su anhelo hacia la integración (que la e. procura favorecer); porque el hombre, al conocer el misterio de Dios y de su plan salvífico, descubre la verdad de sí mismo y de todas las demás cosas. La verdad sobre Dios supone la perfecta integración de las facultades especulativas y prácticas, el equilibrio entre los compromisos temporales y la preparación de la vida eterna; y la e. religiosa exige y prepara a la vez esta armonía humana, no pudiendo nunca detenerse en una fase puramente intelectual. La e. religiosa, por tanto, resulta como la e. sin más en cuanto que alcanza eficazmente su propio objetivo.

El aspecto específico de la educación religiosa. Sin embargo, cabe una distinción formal entre la e. en general y la e. religiosa, mediante la consideración de dos diversos órdenes de medios en relación con el fin último: los necesarios en sentido universal y absoluto, y los que son sólo relativamente necesarios, o incluso libres. Si partimos del presupuesto de que el hombre puede cumplir el plan de Dios de muy diversas maneras, se comprenderá que debe existir, en la vida humana, una variedad de modos con los que se realiza aquella integración y dirección hacia Dios que pretende la e., y que hay, por tanto, una jerarquía, no sólo en el sentido de que todos los valores deben subordinarse al valor supremo, la religión, sino también en el sentido de que la búsqueda y el empleo de los medios absolutamente necesarios tiene prioridad respecto a la libre elección de los demás medios. Al hombre, en efecto, interesa resolver primero lo que condiciona directamente la consecución de su fin último, lo que afecta a su salvación, dejando en segundo lugar todo lo que se refiera de manera indirecta o hipotética a ese fin último. Paralelamente, la e. tendrá un interés primario e incondicionado en la e. religiosa, en el sentido de que se preocupará de garantizar en el educando el desarrollo adecuado para que pueda encaminarse derechamente hacia su verdadero fin; en otros términos, la e. querrá siempre asegurarse el éxito, antes que nada, en lo absolutamente necesario, dejando en segundo lugar todos los demás aspectos. Al trabajar con este criterio de prioridad, la educación no hace más que respetar el recto orden de los fines, y también la real situación del conocimiento humano. El hombre, en efecto, tiene la posibilidad de alcanzar la certeza absoluta sólo sobre sectores y dimensiones concretas, limitadas, de la realidad (en lo natural, los principios metafísicos, la experiencia inmediata, las leyes naturales; en el conocimiento de fe, los datos inmediatos de la Revelación y las conclusiones teológicas ciertas, además de la conciencia personal de determinadas exigencias espirituales). Queda así un campo inmenso de realidades cuyo conocimiento no es (para el hombre en general o para el individuo concreto) absoluto y completo. De ahí que tampoco pueda determinarse con seguridad su función respecto al fin último, su jerarquía respecto a otros medios, su conveniencia. Es decir, hay materias en las que no hay dogmas, y en estas materias la e. deberá necesariamente limitarse a indicar los principios de base y los criterios generales, formando el recto juicio intelectual y práctico, para que cada uno se oriente libremente por el camino que considere más conveniente para alcanzar el fin último.

La e. religiosa es, por tanto, específicamente diversa de la e. en cuanto referida a la cultura, a la política, al trabajo profesional, a la elección del estado de vida...; aunque en todos estos campos, de hecho, se concreta y se vive el problema religioso. Para aplicar rectamente esta dialéctica de necesidad y libertad en la e., basta considerar la persona y la doctrina de Cristo, plenitud de la Revelación y único agente de la verdadera e. religiosa; Él, en efecto, ha enseñado que para alcanzar la salvación hay un camino necesario, que, sin embargo, no excluye la existencia de muchos modos libres para recorrerlo (todas las formas posibles en que puede desarrollarse la vida humana como tal, y que la vida divina viene a elevar, sin destruirlas o reducirlas a uniformidad). Desde que Cristo dijo que su Reino no es de este mundo (cfr. lo 18, 36), existe una clara distinción entre lo propiamente religioso y lo temporal. Y la Iglesia, por consiguiente, enseña y hace vivir la doctrina de la salvación, dejando a las demás autoridades humanas competentes la iniciativa y el criterio educativo en lo temporal.

La naturaleza propia de la educación religiosa. Sobre la base de esta noción previa, podemos decir que la e. religiosa consiste en la formación del hombre religioso, es decir, de la persona que sabe integrar constantemente sus actividades en una orientación dinámica hacia el fin último. Esta definición, sin embargo, se limita a una consideración abstracta, puramente formal, de la religión. En concreto, nosotros sabemos, gracias a la Revelación sobrenatural, que la verdadera religión es la de Cristo, que ha enseñado a "adorar a Dios en espíritu y en verdad" (lo 4,23), cumpliendo su Ley, que se resume en el mandamiento de la caridad (cfr. 1 Tim 1,5; Col 3,14; etc.). La e. religiosa tendrá como objetivo concreto, por tanto, disponer a la persona para que reciba el don sobrenatural de la fe cristiana, llegando así al conocimiento de Dios uno y trino, y a su incorporación al Cuerpo místico (la Iglesia), en el que crecerá en el amor, cumpliendo el plan de Dios sobre todos los hombres (ley natural y divinopositiva) y sobre su existencia concreta (vocación personal).

La educación religiosa y las tareas propias de la jerarquía y del laicado. Es evidente que la e. religiosa, así entendida, coincide en gran parte con el concepto de apostolado (v.), realizando sus fines (enseñar, dirigir y santificar con los medios que Cristo ha dejado a su Iglesia). Y como el apostolado de la Iglesia puede ser ejercitado tanto por la jerarquía, mediante el Magisterio ordinario y la potestad de gobernar y administrar los sacramentos, como por los fieles corrientes, también la e. religiosa análogamente, tiene dos diferentes modos de ejercicio, que se complementan mutuamente: el modo eclesiástico, que comprende todas las funciones de la sagrada Jerarquía, dirigidas a la santificación de las almas por medio de su "educación en la fe" (el Magisterio, desarrollado en la evangelización y en la catequesis oficiales: la liturgia; las leyes y costumbres eclesiásticas); y el modo laical, que comprende la inmensa variedad de las actividades profanas como tales, ya que todas ellas pueden favorecer el acercamiento a la fe y el progreso en ella, si están animadas de espíritu cristiano (este objetivo apostólico lo consiguen todos los laicos con el testimonio y la cooperación directa en la evangelización y en la catequesis en el ambiente familiar, profesional y social).

El momento de la instrucción. La instrucción o enseñanza no constituye la esencia de la e. religiosa, como ya se ha visto, pero es indudablemente su primer fundamento. Si para toda la e. la comunicación de contenidos intelectuales es condición indispensable para promover una clara y consciente asimilación de los valores, esto vale de manera eminente para la e. religiosa. En efecto, "para acercarse a Dios hace falta saber que existe y que es remunerador" (Heb 11,6): nadie puede dirigirse hacia Dios sin el conocimiento que de Él nos proporciona la inteligencia natural y la Revelación. Y "la fe es por la predicación, y la predicación por la palabra de Cristo" (Rom 10,17). El papel de la e. religiosa, por lo que se refiere a la enseñanza, consiste, pues, en proporcionar e ilustrar convenientemente las nociones que preparan a la persona para aceptar y acrecentar la fe. No se trata de "enseñar la fe", sino de indicar aquellas verdades cuyo conocimiento se requiere para que la gracia actúe en la inteligencia y en la voluntad. Este aspecto de la e. religiosa debe estar presente en todos los niveles de la enseñanza, empezando por el primario. Y a quien dude de la legitimidad de una instrucción religiosa impartida en una edad en que no hay capacidad para discernir y elegir libremente, se debe recordar que "para impartir la e. humana tampoco se espera que el sujeto esté en edad de discernir; y, además, encaminar al niño a la fe cristiana es dotarle de un bien precioso; y él, en todo caso, cuando llegue a la madurez, será totalmente libre de confirmar o rechazar esta adhesión inicial" (G. Marafiñi, Promozione umana ed educazione cristiana, "Via, veritá e vita" 18, 1968, 36). Cuando se trata, en cambio, de la enseñanza superior, está claro que la libertad y responsabilidad de los alumnos, que son ya personas maduras, intervienen directamente en el proceso educativo: "Nadie puede violar la libertad de las conciencias: la enseñanza de la religión (en la Universidad) ha de ser libre, aunque el cristiano sabe que, si quiere ser coherente con su fe, tiene obligación de formarse bien en ese terreno, que ha de poseer, por tanto, una cultura religiosa: doctrina, para poder vivir de ella y para poder ser testimonio de Cristo con el ejemplo y con la palabra" (1. Escrivá de Balaguer, Conversaciones, 7 ed. Madrid 1970, n° 73).

Exigencias fundamentales de la educación religiosa. Unidad. Siendo la e. religiosa, como se ha visto, el alma de toda la e., cada una de las diversas facetas de la labor educativa debe cumplir una función propedéutica, más o menos directa, respecto a la e. religiosa. Es antieducativo, por esta razón, plantear en términos puramente naturales (V. NATURALISMO) o materialísticos (V. MATERIALISMO II) cualquier problema que hace referencia a la formación de la personalidad; como es también antieducativo plantear la organización de los medios y de los ambientes de la e. en términos de indiferentismo religioso (V. LAICISMO). Esto vale especialmente en el campo de la enseñanza: no basta asegurar que no falte la enseñanza de la verdadera religión, sino que "es indispensable que la enseñanza misma de las letras y de las ciencias florezca en todo conforme a la fe católica, especialmente la filosofía, de la que depende en gran parte la recta dirección de las demás ciencias" (León XIII, ene. Inscrulabili, 21 abr. 1878). Por eso, la e. religiosa es una exigencia educativa interna de la enseñanza como tal: "Hacen falta maestros y profesores que sepan enseñar perfectamente las ciencias y las artes humanas, infundiendo a la vez en el ánimo de sus alumnos un profundo sentido cristiano de la vida... No son suficientes unas clases de religión, como yuxtapuestas al resto de la enseñanza, para que la educación sea cristiana" (J. Escrivá de Balaguer, Carta, Madrid, 2 oct. 1939).

Adecuación al grado de madurez del educando. Al igual que el concepto de e. en general, la e. religiosa realiza eminentemente también la exigencia de una continua adecuación del mensaje a la capacidad receptiva del sujeto, atendiendo a todas sus circunstancias de edad, cultura, situación social, deberes de estado, vocación profesional, etc. A la e. religiosa se debe aplicar de manera especial el criterio de que "el fin educativo tiene un sentido dinámico, relativo al proceso de la formación personal, vista en su perspectiva genética" (M. Peretti, Prospettive attuali dell’educazione cristiana, Brescia 1967, 15). Una eficaz e. religiosa no puede prescindir nunca de la paciente labor de acercamiento a la personalidad de cada sujeto, en el intento de conocer su historia, experiencias, disposiciones. Sólo una e. religiosa superficial y ficticia podría contentarse con intervenciones genéricas e impersonales o con juicios apresurados acerca de las disposiciones personales. La personalidad no consiste sólo en una conciencia y en unas ideas inmediatamente manifestables; consiste en todo un conjunto de cualidades morales e intelectuales que sólo el tiempo y la atención pueden hacer descubrir a lo largo de toda una serie de momentos de trato y confidencia hechos posibles por la amistad.

Adecuación al ambiente. La religión, por ser un valor que implica todas las facetas de la personalidad humana, tiene necesariamente una proyección social, y el ambiente influye, por tanto, directamente en el comportamiento religioso, resultando una componente educativa a tener en cuenta. El Conc. Vaticano II ha hablado precisamente de los profundos cambios que se han producido en la época moderna y que han afectado al proceso de e. religiosa en el nivel social: la mentalidad crítica, que "purifica la vida religiosa de la concepción mágica del mundo y de las pervivencias supersticiosas, y exige cada día más una adhesión verdaderamente personal y activa a la fe" (Gaudium et spes, 7); el ateísmo (v.) como fenómeno de masas, que presenta la negación de Dios "como exigencia del progreso científico y del nuevo humanismo" (ib. 7); el escepticismo (v.) o relativismo, que constituye "un obstáculo para reconocer la verdad de los valores perennes" (ib. 4). Desde el punto de vista sociológico (v. X), también pueden ponerse de relieve circunstancias que influyen notablemente en la vida ’religiosa de los pueblos, y que deben tenerse en cuenta a la hora de estudiar el método de esta e.: la industrialización, el crecimiento de la población urbana y una mayor participación de todos los ciudadanos en la vida pública, acompañada de una creciente intervención del Estado en todos los aspectos de la vida social. Estos fenómenos, que en épocas recientes han contribuido al alejamiento de amplios sectores sociales (obreros, intelectuales) de los medios tradicionales de e. religiosa (descristianización), entrañan sin embargo valores positivos, que pueden ser aprovechados para una e. religiosa basada en estructuras nuevas. En el terreno pastoral, concretamente, los cambios sociales han sugerido el criterio de no limitarse a estructuras meramente territoriales y de ir a formar a las personas en su propio ambiente de trabajo y en todos aquellos lugares donde la vida asociativa tiene un influjo educativo.

V. t.: I; CATEQUESIS II y III; CATECÚMENO.

Blas..: Magisterio: Pío XI, Enc. Dicini illius Magistri, 31 die. 1929; CONC. VATICANO II, Declaración Gravissimum educationis Inomentum, 28 oct. 1965, y Decr. Optatam totius Ecclesiae, 28 oct. 1965.-Estudios: M. CASOTTI, Educazione cattolica, Brescia 1950;VARIOS, La pedagogia cristiana, Brescia, 1954; A. BURGARDSMEIER, Educazione religiosa alla luce della psicología, Roma 1956; G. EMMET CARTER, Psychology and the Cross, Milwaukee 1959; M. PERETTI, Prospettive attuali dell’educazione cristiana; P. BRAIDO y OTROS, Educar, Salamanca 1965; VARIOS, L’educazione cristiana dopo it Concilio, Brescia 1967; G. NOSENGo, L’educazione della fede nell’etá evolutiva, Roma 1968; R. GARCÍA DE HARO, La conciencia cristiana, Madrid 1971.

ANTONIO LIVI.

IV. EDUCACIÓN FISICA. 1. Visión general. No es fácil precisar qué sea exactamente la e. física. Hay quienes la han considerado preparación para el deporte. Es bastante cierta la afirmación de que generalmente no puede ser buen deportista quien antes no haya sido objeto de una buena e. física. Ésta es al deporte como las primeras letras son a los estudios superiores (Zauli). No es nexacta esta idea; pero limitar a ello sólo la e. física equivale a hacerla coincidir con preparación física y, aun dentro de ésta, con el específico menester de preparar para el deporte. Incluso la simple preparación física es más amplia; puede serlo para uno u otro tipo de trabajo, para cualquier esfuerzo específico (V. DEPORTES).

La e. física no es educar el organismo humano, o el aparato locomotor; estas partes del ser humano no son propiamente objeto de e.; pueden serlo, en alguna manera, de adiestramiento. El aspecto o área educativa física, llamada e. física, sería el arte, ciencia, conjunto de métodos o técnicas de ayudar al individuo al desarrollo de sus facultades personales para el diálogo con la vida y cumplimiento de su propio fin, con especial atención (o dedicación a sus capacidades físicas. El adjetivo que completa la expresión e. física indica el aspecto de la e. en general que llega al individuo atendiendo primariamente a su constitución física, destreza, armonía de movimientos, agilidad, vigor, resistencia, capacidad de respuesta, cte.; un sistema educativo donde cuenta sobre todo el hombre en movimiento y, consecuentemente, el hombre en especial actitud espiritual. No es un aprendizaje de- movimientos, como han sostenido algunas escuelas embarrancadas a niveles atomísticos, sino, repitamos, una educación del hombre sistematizada a partir de una atención a su propia condición física, generalmente detectada en movimiento y apta para el movimiento.

Si educar es, en alguna manera, ayudar al diálogo con la vida, es conveniente recordar que toda iniciación al contacto con la vida es sensorial, y todo hecho sensorial viene condicionado por las coordenadas espacio-tiempo. Estas dos entidades o "categorías" imponen al hombre en su comunicación un importante condiciona miento. Antes de que el hombre pueda relacionarse conceptualmente con sus semejantes, dialoga ya con éstos y con el resto del mundo por gestos, de tal forma que una importante serie de hábitos, invitaciones, espontaneidades y respuestas ha conformado elementalmente su personalidad. Aparecido y evolucionado el lenguaje conceptual, cimera expresión humana, subsiste el nivel del gesto físico como importante campo captador de noticias exteriores y emisor de vivencias interiores. A partir de este fundamental nivel antropológico hay que colocar la e. física en su verdadero y completo sentido. Tiene ella mucho que ver con la e. sensorial, perceptiva, motriz, con el aprendizaje propioceptivo y exteroceptivo, con la noticia espacial, con la respuesta personal a la iniciación espacial, con la organización temporal, rítmica, de la propia persona.

La música, la danza, la expresión canora, y, en nivel humano colectivo, el folklore, cte., deben ser tenidos en cuenta, dado su carácter de espontánea expresión física humana, en toda seria estructuración de la e. física, y, sin pretender absorberlos, integrarlos armónicamente en su amplio cometido.

2. Notas históricas. Se puede afirmar que de alguna manera en todas las culturas existió algún tipo de e. física. El ejercicio físico en la Antigüedad le era al hombre más necesario para subsistir que ahora. Hubo de prepararse para esta condición sine qua non de vida, de adiestrarse para la lucha contra animales y otros elementos de la Naturaleza y también para la disputa de unos bienes, permanencias o preponderancias, con el fin de aventajar físicamente a otros hombres. Todo ello puede integrarse dentro de un concepto no forzado de e. física, adecuada a las exigencias vitales de la circunstancia. Cualquier descripción de pueblos antiguos, por esquemática que fuese, rebasaría los límites de este esquema.

De muy antiguas civilizaciones extendidas por el Pacifico, como p. ej., Hawai, Tahití, Nueva Caledonia, Filipinas, Nueva Zelanda, etc., se ha tenido noticia de la vinculación de juegos verdaderamente deportivos y de ejercicios físicos vigorosos con los sacrificios y pompas fúnebres. Igualmente, ha sido ampliamente comprobado el hábito del ejercicio físico y del juego más o menos deportivo en muchos pueblos antiguos de América del Norte y del Sur, del que quedan todavía importantes vestigios vivos entre los indios de la Tarahumara (rarámuris) en diversas zonas de Brasil, etc. Especial mención merecen los juegos de tauromaquia de la vieja civilización cretense, de los que se hallan vestigios en el periodo micénico tardío en Micenas, Tirinto, Orchomenos, etc. Antiquísimas tradiciones del Tibet subrayan la manera de celebrar acontecimientos importantes de la existencia en forma de grandes ejercicios físicos, carreras y luchas ecuestres, etc.

En Grecia se desarrolló de manera pujante la e. física. Ya de las culturas homéricas y arcadias, y, desde luego, de la clásica y posteriores, nos ha llegado importante documentación. Palestras, gimnasios, estadios, son palabras muy precisas evocadoras de toda una realidad vivida alrededor del ejercicio físico. Existe sobre todo una palabra muy identificada con todo el proceso cultural griego, el agon, que puede ser traducido por competición, disputa, galardón, o todo ello a la vez, la cual inspira todo el extenso hecho de los juegos competitivos griegos (v. OLIMPIADA).

Dada la estrecha conexión, y en algunos aspectos identidad, que la e. física tiene con el deporte, de todas las costumbres y estructuraciones deportivas manifestadas en las diversas culturas y épocas se pueden sacar deducciones documentales con respecto a la vigencia de cierto tipo de e. física en todas ellas. Pero la aparición de ésta como práctica y ciencia específica y consciente no sobreviene hasta el brote de los grandes pedagogos del s. XVIII. Hubo muchos precursores entre los que pueden ser citados Luis Vives, Mercurialis, Rabelais, Comenio (v.). El ejercicio físico, y en alguna manera, la sistematización de la gimnástica se hicieron patentes en obras como De arte gymnastica, de Mercurialis. En el s. XVIII existe ya entre pedagogos y filántropos un marcado y consciente movimiento hacia lo que posteriormente será entendido como e. física. Rousseau (v.), Basedow (v.), Guts-Muths, Locke (v.), pueden ser considerados como pedagogos directamente preocupados de una casi específica e. física.

La institución de los primeros movimientos ya definitivos y estructurados de una verdadera e. física, concertada en la gimnasia (v.), se debe al español Francisco Amorós, al alemán Ludwig Jahn y al sueco P. H. Ling. El primero, inspirado en las ideas de Guts-Muths, fundó en 1818, el Gimnasio Normal Militar en París (antes, en 1806, había creado en el Real Inst. Pestalozziano de Madrid un gimnasio). La gimnasia amorosiana es una reunión de ejercicios de Guts-Muths, ideas pedagógicas pestalozzianas e invenciones personales. Tuvo gran éxito en Francia y dejó continuadores tales como D’Argy, Laisne y, posteriormente, Lagrange, Tissie, etc.

La escuela alemana puede considerarse fundada por Ludwig fahn, que en 1810 construyó en Berlín el primer Turnhalle. Sus objetivos eran patrióticos y militaristas, concretados en el deseo de crear una juventud fuerte que pudiese defender a la nación. El enfoque de sus ejercicios es de intenso adiestramiento y grandes dificultades y constituye el origen de la moderna gimnasia deportiva olímpica. Después de Jahn aparece otro gran impulsor de la gimnasia, pero más bien en la línea pedagógica de GutsMuths, que fue A. Spiess. Discípulos de Jahn más destacados fueron Eiselen y Lion, mientras que del enfoque educativo de Spiess hicieron escuela Maul, Wassmandorff, etc. En 1813 P. H. Ling fundó en Estocolmo el Real Inst. Central de Gimnástica. Estuvo inspirado en la línea del alemán Guts-Muths y en las realizaciones del danés Nachtegal. El enfoque de sus ejercicios es higiénico y correctivo y dio origen a la famosa gimnasia sueca que tuvo como principales continuadores a su hijo H. Hjalmar Ling y, posteriormente a Tórngrer, Norlander, Balck, etc.

A finales del s. XIX y principios del XX surgen en el movimiento educativo gimnástico nombres importantes como Bjbrksten, Bukh y Lindhard de influjo directo sueco, Hebert en la línea francesa, Jac Quesdalcroze, Laban, Bode, Jalkanen, Idla, de la línea alemana y, posteriormente, otros ilustres innovadores de escuelas, tales como Wigmann, Thulin, Carlquist, Gaulhofer y Streicher, en cuyos sistemas respectivos se advierten ya influencias recíprocas; es decir, la gimnasia de enfoque educativo inicia con el s. XX la búsqueda de métodos y procedimientos completos.

La educación física en España. El coronel Francisco Amorós elaboró un verdadero sistema coherente de ejercicios físicos. Por razones complejas, entre ellas su talante político afrancesado, a raíz de la Guerra de la Independencia, Amorós hubo de huir a Francia no pudiendo coronar en España su obra, iniciada con un gimnasio en 1806.

A lo largo del s. XIX, sin que logre instaurarse ningún sistema de gimnasia o de e. física propiamente dicho, algunas figuras importantes trabajan con más o menos influencia en favor de la e. física; cabe destacar el escritor y político Gaspar Melchor de fovellanos (v.), quien propone en 1809 a la Junta Suprema de Gobierno unas Bases para la formación de un plan general de instrucción pública, donde presenta a la e. física como una de las grandes preocupaciones en el proceso general de la e. Vicente Naharro publica en 1818 un libro titulado Descripción de los juegos de la infancia, los más apropiados a desenvolver las facultades físicas y morales y para servir de abecedario gimnástico. En 1842, el conde de Villalobos publica su libro Ojeada sobre la jimnasia, utilidad y ventajas que emanan de esta ciencia. Hacia esta fecha puede situarse la creació% del primer gimnasio en Madrid (después del desaparecido de Amorós), al cual siguen otros varios creados en diversas ciudades españolas hacia mediados de siglo.

La primera repercusión oficial en España de los movimientos gimnásticos tiene lugar con la Ley de marzo de 1883, firmada por Alfonso XII, por la que se crea en Madrid una Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnástica. Dicha Ley había sido promovida por el político Manuel Becerra. Hasta 1887 no comienza el funcionamiento de dicha Escuela Central de Gimnástica.

La incorporación oficial de España a los movimientos europeos de e. física era tardía, pero al fin se presentaba prometedora. Sin embargo, por razones principalmente políticas, dicha Escuela es clausurada en 1892. El número total de titulados durante esos breves años es de 16 mujeres y 71 hombres, quienes indudablemente van a tener una-influencia importante en el oscuro periodo que va desde esta fecha hasta la creación de la Escuela Central de Gimnasia de Toledo en 1919. En 1893 se promulga una RO por la que se establecen oficialmente la plantilla y las cátedras de gimnástica en los institutos provinciales, en los cuales pueden realizar alguna labor los citados titulados.

En 1919, se crea la Escuela Central Militar de Educación Física de Toledo. Esta fecha viene a señalar una nueva época en la e. física española, ya que significa la iniciación del periodo de continuidad hasta nuestros días, en la institucionalización pedagógica y académica de la e. física. En 1934, se funda aneja a la Facultad de Medicina de la Univ. de Madrid, otra Escuela de Educación Física que se orienta a la titulación, como Profesores de Educación Física, de los médicos que realicen un curso especial. En 1938 el Gobierno español promulga una ley importante por la que se reforma los estudios y se implanta la gimnasia en todos los cursos de Bachillerato. Esta ley se ve reforzada por una Orden ministerial de 1941, reglamentando la e. física y deportiva en todos los centros de primera y segunda enseñanza. En 1939, una ley organiza la e. física femenina a cargo de la Sección Femenina. En 1940, otra ley encarga a la organización Frente de Juventudes de la e. física de la juventud española. En 1943, aparece una ley sobre la e. física en la universidad, encomendando esta tarea al Sindicato Español Universitario. En 1945, se crea la Escuela Femenina de Educación Física, que es reestructurada en 1957, con el nombre de Julio Ruiz de Alda.

La Ley de Educación Física de 1961 proclama que "Ningún Estado que represente una situación madura de cultura puede desconocer que, entre las misiones educativas que le, competen, la educación física adquiere una entidad en cierto modo paralela a la de la alfabetización, porque representa un esfuerzo ineludible para la puesta en vigor de su potencial humano mediante el acondicionamiento de sus plenas facultades intelectuales y corporales". Dicha Ley instaura un procedimiento de financiación de las actividades y estructuras necesarias para una e. física y crea el Inst. Nac. de Educación Física. El primer curso académico de dicho Instituto se inaugura en 1967. En la Ley General de Educación de 1970, dicha institución es considerada con el "rango de instituto universitario". Esto viene a simbolizar la aceptación por parte de la sociedad española de la trascendencia educativa y de la resonancia cultural que debe tener en el mundo presente la e. física (v. ESPAÑA XIII).

3. Problemas y perspectivas. Relación con la gimnasia. Por razones no del todo claras, el concepto genérico de gimnasia a comienzos del s. XX se escinde ya en la gimnasia competitiva (el deporte de la gimnasia), hoy "gimnasia deportiva", "gimnasia olímpica" "gimnasia de aparatos", y gimnasia educativa. La visión más amplia y genérica y en el fondo más pedagógica, se acoge a la expresión más significativa y esclarecedora de e. física. Así, vemos que en 1881 se crea la Fédération Internationale de Gymnastique Éducative, que evoluciona hasta ir adquiriendo análogas características y atribuciones, en el terreno de la competición gimnástica, que otras federaciones deportivas internacionales (International Athletic Amateur Federation, Fédération Internationale de Football, cte.). En 1923, se funda la Fédération Internationale de Gymnastique Éducative. Los objetivos de ambas son totalmente diversos. La primera es ya prácticamente una modalidad deportivo-competitiva; la segunda tiene enfoque educativo; pero la casi identidad terminológica produce muchas confusiones que, en el terreno del simple y elemental entendimiento de lo que sea la gimnasia, llega a producir verdadera desorientación. En 1953, la Fédération Internationale de Gymnastique Éducative (posteriormente denominada Fédération Internationale de Gymnastique Ling) decide llamarse Fédération Internationale d’Éducation Physique (FIEP), con la cual confirmaba definitivamente su enfoque pedagógico, señalaba su más amplia visión y aspiraciones, por encima de la estricta gimnasia, y solucionaba problemas de convivencias y objetivos. Pero ese cambio de denominación venía a hacer patente a nivel oficial internacional otro gran problema, origen de enormes confusiones y que todavía no ha sido resuelto: la excesiva vinculación de la e. física a la gimnasia; o dicho de otro modo, la exclusividad de que los gimnasiarcas han hecho y siguen haciendo gala con respecto a la e. física.

Danza y deporte. De esta forma, por tradición, terminología y hábitos mentales, e. física ha llegado a identificarse casi con gimnasia; mientras que dos grandes campos de la expresión humana en las que el movimiento físico es factor esencial, la danza (v.) y el deporte, quedaron casi al margen. La danza en su moderna expresión culta nació (s. XVII) más como expresión estética que como entidad educativa, y se desarrolló al margen de los movimientos que terminarían en la moderna e. física. Por otro lado, el deporte moderno, de inspiración e impulso primordialmente británico, se estructuró al margen de los grandes movimientos modernos. Dada la capital importancia de la preparación física locomotriz para el buen rendimiento deportivo, se establecieron conexiones; se habló de la e. física como base del deporte; de éste como consecuencia de aquélla. Por su parte, algunas modalidades del deporte contemporáneo fueron adquiriendo gran prestigio y popularidad. Su espectacularidad dio origen al profesionalismo, y éste atrajo su comparsa de intereses económicos, empresariales, políticos, etc. Los pedagogos del ejercicio físico, gimnasiarcas que se autoatribuían la exclusiva de educadores físicos, anatematizaron el deporte, con lo cual perdieron el más importante medio de educar a través de las facultades físicas y de motivar a sus contemporáneos para esta e. Redujeron sus reivindicaciones a defender su acción educativa como una simple asignatura en los programas escolares; querían mantener así lo que una vieja distribución escolar superintelectualizada dejaba entre sus estrechos resquicios. Al margen de ellos, el deporte ha seguido un crecimiento divorciado de una visión pedagógica, en manos de empresarios, industriales, comerciantes, hombres de negocios, políticos.

Esta escisión entre e. física y deporte tiende a ser espontáneamente superada por la sencilla intuición popular, la cual entiende que e. física y deporte son entidades casi coincidentes. Ambos se asientan, en efecto, sobre el movimiento físico humano y ambos constituyen caminos de expresión corporal. Los especialistas y responsables de la e. física, aceptando esta patente evidencia, vienen esforzándose desde hace más de 50 años por integrarlos, y así ha estado vigente una clasificación casi axiomática de la e. física en tres partes: gimnasia, juegos y deportes. Es una clasificación propedéuticamente válida, apta para organizar clases, horarios y escalafones en una escuela de e. física; pero es artificial.

E. física es educar a la persona a través del desarrollo de sus capacidades físicas de ejecución, integración y expresión. En el centro de toda ejecución y expresión física humana está el movimiento. Por consiguiente, para educar físicamente hay que atender, ante todo, a toda la gama de movimiento espontáneo que el hombre produce y a través del cual se expresa. Superando un culturalismo histórico, procede atender a la situación en el momento presente. En nuestra cultura contemporánea el hombre se expresa físicamente en dos grandes campos: la danza y el deporte. Éstos han de ser, por consiguiente, los caminos principales de la e. física: la expresión físicoestética (individual o colectiva) por medio de la danza, y la expresión físico-ludo-competitiva en el deporte. Sabemos que cada una de estas dos importantes realidades están ya clasificadas y estereotipadas en la sociedad, que se asientan sobre estructuras, gremios e intereses muy consolidados y dispares entre sí. Pero ello no ha de ser motivo suficiente para renunciar a una visión antropológica y realista de uno de los más importantes campos de la e. humana. Acudiendo a la danza, existen ejemplos de certera visión, precisamente en países de no tan vieja tradición cultural, pero de un incomparable proceso científico y pedagógico. Así, la American Association for Health, Physical Educación and Recreation asocia a todos los profesionales de la enseñanza en este ámbito. Una de sus grandes divisiones es la e. física y otra es la danza. Es decir, la danza, como elemento pedagógico, como factor educativo, está incluida dentro del concepto general de salud y e. física y recreación. Se confirma que la ausencia de viejos estereotipos histórico-culturales facilita muchas veces la ordenación del progreso cultural de nuestro tiempo.

El papel central que el deporte debe representar en la e. física es todavía más patente. Sus más espontáneos movimientos ludo-competitivos están ya integrados en una u otra modalidad deportiva. Por consiguiente, para estructurar una e. física apoyada en las formas espontáneas de movimiento humano, hay que contar en el centro de dicha estructuración con las diversas modalidades deportivas. La carrera, el salto, el lanzamiento, el forcejeo físico, la lucha, etc., de un lado; por otro, la disputa en forma de juego de cualquier instrumento lúdico, principalmente la esfera en sus diversas modalidades y tamaños, abarcan ya prácticamente casi todas las formas posibles de expresión competitiva por el movimiento físico. Siempre se podrán encontrar posturas y movimientos nuevos, pero al alejarse del natural juego espontáneo se harán artificiales. Por ello, la e. física debe contar en primer lugar no sólo con el deporte, sino con los deportes, es decir, con las variadísimas formas de espontánea competición a través del movimiento humano.

No quiere esto decir que la gimnasia, como estudio y experiencia práctica del correcto movimiento humano, haya de ser rechazada en una moderna e. física. Por el contrario, en el ámbito de una e. física montada sobre el hecho deportivo, la gimnasia se hace más necesaria que nunca. Toda modalidad deportiva, por completa que parezca, es locomotoramente insuficiente, biomecánicamente incorrecta en muchos casos. Tales insuficiencias e incorrecciones son las que debe afrontar directamente cualquier tipo de gimnasia analítica, pertenezca ésta a una u otra escuela. En esta concepción de la e. física la gimnasia puede parecer un elemento complementario; pero no es así; su papel es también principalísimo, aun cuando deba aceptar la primordialidad ,antropológica del deporte.

Aspecto científico. No son tan definitivos ni unánimemente delimitados los fines y objetivos de la e. física. Para algunos, sigue siendo todavía simple adiestramiento de movimientos, más o menos espectaculares; para otros, se va haciendo patente la importancia cultural de la e. física como sistema coherente de e. del individuo a través de sus más espontáneos medios de expresión. También ha sido planteado el problema de la ciencia de la e. física. ¿Existe como tal ciencia independiente, como ciencia transversal, condicionada? Cada vez es más aceptado por los estudiosos que su aspecto formal científico es el hombre en movimiento. La Asoc. Int. de Escuelas Superiores de Educación Física (AIESEP) fundada en 1962, trabaja en esta línea y en la clarificación de un corpus doctrinal y de unos objetivos definidos y aplicados al mundo presente. A su vez, la Federación Int. de Educación Física (FIEP) ha lanzado en 1971 un Manifiesto sobre educación física, insistiendo en el primordial enfoque pedagógico de esta disciplina y en la trascendencia que tiene dentro del proceso general educativo y social.

V. t.: I; GIMNASIA; JUEGO; DEPORTE; DANZA.

JOSÉ MARÍA CAGIGAL.

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