Autoridad III. Educación y Enseñanza. EDUC.

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Educación

"Generaciones enteras han creído que servían al principio de autoridad y de entrenamiento del individuo a fuerza de violencias corporales, de castigos absurdos, interminables y vejatorios, de autoritarismo gratuito, que instituyese bajo el pretexto y con el nombre de educación una verdadera cultura del dolor y del aburrimiento; no lograban formar más que rebeldes, inadaptados socarrones, perpetuos escrupulosos o incluso, como reacción, orgullosos, duros y desconfiados" (Mounier). Desde el punto de vista pedagógico, la a. ha sido y sigue siendo para muchos un tema clave. Enfrentada, a veces caricaturescamente, con la libertad (v.), ambas antinomias han sido banderas de las dos corrientes pedagógicas contemporáneas reflejo de toda otra actitud humana, por lo menos desde la Revolución francesa. De un lado los que están por la libertad como derecho básico del hombre, aun cuando se pueda abusar por algunos; de otro, quienes, seguros de que el hombre tiene una naturaleza que tiende al mal, cifran toda su pedagogía en una actitud preventiva, directiva. En cualquier caso, de las diversas acepciones de a., unos, como Duhr y antes Ruiz Amado, toman la de mayor rigor etimológico, por la que a. viene de autor (Dios y, por su delegación, los padres, gobernantes, maestros) y aun más precisamente de augere (aumentar). De lo que no cabe duda es de que en educación la a. no es el derecho del más fuerte, no es una fuerza sobre las voluntades como mera coacción externa. El término implica una fuerza moral por la que toda persona investida de a. tiene cierto ascendiente sobre las sometidas a ella. En este sentido, sin cierta a. no puede realmente darse educación, que es influencia. Sharp y R. Allers explican el principio de a. basándose no en la autocracia, la influencia personal, la adulación, la persuasión, el soborno, el capricho, el convencionalismo o la utilidad, sino en la virtud inherente de las cosas, implantada por el Supremo Legislador y reconocida por la conciencia. Ésta es la idea del P. Bertrán Quera cuando define la a. paterna en educación como "la conciencia del niño reflejada en el ejemplo y en las palabras de los mayores". García Hoz destaca en la idea de a. su aspecto social: a. como derecho que una persona tiene a dirigir los miembros de una sociedad. Pero hemos de observar que es un derecho que ha de ser reconocido, aceptado, pues en otro caso no pasaría de pretensión. La a. tiene dos vertientes: como rasgo y como función; está basada en las cualidades personales o bien en una investidura social de superioridad. Es la diferencia que hace notar Lockert entre ser a. y tener a., y que en realidad se remonta a los conceptos latinos de auctoritas y potestas. Ambas superioridades son imprescindibles a todo educador: de un lado la atribuida por una relación (delegada por los padres, por el gobierno, por la Iglesia; situación de adulto, etc.) y de otro la a. moral, personal y científica. Pero en todo caso la a. tiene una razón de ser que es su limitación, y ésta es precisamente social: se tiene a. para conducir a otros hombres a la consecución del bien común. En educación la a. es un media imprescindible, pero sólo un medio.

La antinomia autoridadlibertad. Zaragüeta, que clasifica los grados de influencia docente en exponer, proponer e imponer (basando la a. plenamente en este último), contrapone a esa triple actividad del maestro la receptividad del discípulo, que es crítica en los dos primeros casos y puede oponerse en el tercero. Además, resuelve la antinomia en favor de la libertad, observando cómo la presión, ejercida por imposición, vigilancia y sanción, no es el medio más adecuado para obtener rendimiento de un alumno que ama su independencia. El difícil equilibrio está en ponderar la autonomía individual con la autoridad docente. Una actitud de guía, ya que la mera disciplina represiva engendra rebeldía interna. Podríamos añadir que si la a. se pretende absoluta, ella es una real antinomia con la educación, ya que educar es, ante todo, ayudar al desarrollo de las mejores potencialidades de un sujeto y no imponerle unos criterios o unas actitudes. Como quiera que se resuelva el dilema, y la solución es muy personal, es indudable que a. y libertad son, además de una actitud general, métodos concretos, específicos. Así la a. es el más idónea para encauzar, p. ej., unas manifestaciones patológicas. En esta línea opina Foerster que los impulsos más bajos y toscos necesitan también una reacción elemental y masiva: la a. del orden moral necesita hablarles, por decirlo así, en el lenguaje de una energética elemental. Pero la mayoría de los métodos se inclina¿ hacia la libertad responsable, en la cual, en realidad no está ausente en absoluta la a. Piaget resalta los esfuerzos de la nueva pedagogía por sustituir las insuficiencias de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina interior fundada en la vida social de los mismos niños. Idea que constata como un hecho el ideal alemán de Wyneken de "la comunidad juvenil de vida que se educa a sí misma". De un modo particular los pedagogos norteamericanos se colocan en favor del método noautoritario, en el sentido de dogmático. En palabras de I. L. Kandel, al muchacho debe enseñársele cómo debe pensar y no qué es lo que debe pensar. Esta revolución fue encabezada por Dewey (v.) y Kilpatrick (v.), que insistían en contra de la imposición de patrones. Pero lo cierto es que hacen falta bases, puntos de partida, principios fundamentales y convicciones justificadas. Resumiendo una larga polémica al respecto, Berkson señala, contra la confianza de los experimentalistas, que la a. no radica en la opinión del individuo a base de su experiencia personal, sino en la coincidencia de juicios de los investigadores competentes. Además, obedecer a una a. interna no es oponer una opinión a la a. establecida, sino enfrentarse a una a. concreta en virtud de un principio fundamental.

Características y fallos de la autoridad. Toda a. docente (tanto de padres como de maestros) debe basarse en la propia dignidad personal y de la función, en la firmeza y energía que provienen de la convicción y el autodominio, y en la bondad y amor que originan la confianza y responsabilidad. A su vez la tarea de quien ejerce la a. tiene un triple momento: mandar, estimular, ayudar y sancionar. El mayor problema está en que muchos dirigentes no tienen suficiente personalidad y en muchas ocasiones poseen una idea equivocada de la a. La función debe ser cuidada al máximo: si un padre desautoriza a su esposa ante el hijo, la contradice, no la respeta, la función se degrada. ’Todo esto influye en la llamada hoy "crisis de a." que además se ve reforzada por falta de aceptación de los jóvenes a determinado tipo de a. La juventud actual rechaza los viejos mitos o "ídolos" y exige valores demostrados. Por su parte muchos educadores, desconcertados, adoptan posturas deficientes: o abuso de su a., o intento de igualdad, o incluso dependencia servil hacia el alumno. Se centraliza demasiado, sin saber hacer la a. innecesaria, interna. Muchas personas no soii educadas para dirigirse a sí mismas, son autómatas, faltas de madurez para deliberar. Hay demasiada inclinación a la obediencia por la obediencia, sin razonar el sentido de lo ordenado. Se ha considerado como meta "doblegar la voluntad" más que conocerla y potenciarla con su confianza y cooperación. Además, es indudable que faltan líderes sociales, maestros que arrastren, en todos los niveles, acaso por una sociedad que masifica y sofoca los brotes de liderazgo natural. André de Peretti, que ha estudiado con base en varios experimentos, sobre todo los sociométricos de J. Moreno, señala como papel específico del profesor el estímulo de las funciones de a. y su regulación. Y ello porque no se trata únicamente de aportar informaciones (ya están en los libros y los medios audiovisuales): importa sobre todo ejercer, estimular, verificar la toma efectiva y el tratamiento racional de esas informaciones por individuos en grupo.

V. t.: AUTONOMÍA; CARÁCTER; DISCIPLINA; LIBERTAD; OBEDIENCIA; RESPONSABILIDAD.

E. FERNÁNDEZ CLEMENTE.

BIBL.: Son de especial interés el no 19 de la revista "Diálogo familiacolegio" (Granada), dedicada al tema, y el no 46 de "Cahiers Pédagogiques", monográfico sobre "Disciplina y educación"; 1. B. BERKSON, Lo ideal en la educación, México 1965; M. BERTRAN, Padres, Madrid 1962; I. P. BRUGIDOU Y OTROS, Pedagogía y Psicología de los grupos, Barcelona 1967 (especialmente interesantes los trabajos de la 2a parte sobre enseñanza nodirectiva y el último: Notas sobre educación y autoridad); F. CHARMOT, Vexercise de 1’autorité dans 1’éducation, en "Études" (1932); I. DURH, El uso de la autoridad, en El arte de las artes, educar un niño, Madrid 1960, 187251; V. GARCÍA Hoz, Sobré el maestro y la educación, Madrid 1944; GUINAN SISTER, Freedom and authority in Education, Washington 1936; F. KIEFFER, La autoridad en la familia y en la escuela, Madrid 1951; E. PAvENETTI, Paternidad y autoridad, Madrid 1963; 1. PIAGET, Psicología y Pedagogía, Barcelona 1969; C. RENAUDY, L’autorité dans i’éducation, París 1939.’